Ledelse av skoleutvikling – en kunnskapsoversikt

Det kan ligge mange ulike prinsipper bak ledelse av skole-utvikling. Innenfor den internasjonale skoleledelsesforskningen synes det å være enighet om at ledelse handler om å utøve innflytelse og angi retning, og at det også dreier seg om å skape visjoner og samle mennesker i en organisasjon rundt kjerneverdier. Skoleutvikling kan ses som et overordnet begrep som handler om reformarbeid, læreplanutvikling, pedagogisk utviklingsarbeid og utvikling av organisasjonen. Begrunnelsen for å drive skoleutvikling må være at det fører til en bedre skole for elever og lærere. [se note 1]

For å undersøke om det finnes noen felles kjennetegn som peker mot hvilke utfordringer skoleledere står overfor i ledelse av skoleutvikling, er det i et utvalg av internasjonale skoleledelsesjournaler søkt etter fagfellevurderte artikler publisert i årene 2010–2020. Problemstillingen som undersøkes, er: Hva kjennetegner ledelse i utvikling av skoler, og hvilke implikasjoner får funnene for skoleledelse? Søkene ga 2628 treff for ledelse av skoleutvikling. Et tilleggssøk i nordiske journaler ga 30 treff.

Etter en grundig kvalitets- og relevansvurdering ble 45 artikler lest i fulltekst. Studiene er gjennomført i 16 land. Kunnskapsoversikten har tre begrensninger: 1) den inkluderer artikler publisert i utvalgte fagfellevurderte tidsskrifter; 2) den er begrenset til studier publisert mellom 2010 og 2020; og 3) språk er begrenset til engelsk og de skandinaviske språkene. De 45 artiklene ble ut fra sitt innhold delt inn i fem kategorier som ble beskrevet og klargjort for syntetisering.

I den videre teksten gis en kort oppsummering av kjennetegn ved ledelse for hver av de fem kategoriene. Avslutningsvis drøftes mulige implikasjoner for ledelse presentert gjennom en syntese av sammenhenger mellom lederoppgaver og lederutfordringer på tvers av de fem kategoriene.

Kjennetegn ved ledelse

Det er enighet i de inkluderte forskningsartiklene om at kjennetegn ved ledelse i utvikling av skoler er at ledelse kan karakteriseres som en samhandlende aktivitet. Ledelse beskrives ved forskjellige lederperspektiver, identifisert og kategorisert i fem kategorier: distribuert ledelse, leadership for learning, ledelse i lærende organisasjoner, demokratisk ledelse og ledelse av organisasjonsutvikling. De ulike kategoriene representerer ulike kjennetegn ved ledelse, ulike lederoppgaver og ulike lederutfordringer. En oversikt over kategorier og artikler er vist i tabell 1. [se note 2]

Distribuert ledelse kjennetegnes ved at det er en fordeling av arbeidsoppgaver og makt i skoleorganisasjonen. Behovet for flere ledere har oppstått som følge av at forventningene til skoleledere har økt, og at kompleksiteten i lederrollen vanskelig kan ivaretas av én person. I norsk kontekst ser vi tydelige spor av en distribuert ledelsespraksis i form av nye hierarkiske lederstrukturer i skolens organisasjon. I skoler med et mellomledernivå, ofte kalt avdelingsledere, skapes en større avstand mellom rektor og lærerne.

Denne strukturelle endringen får betydning for rektors ledelse av skolens kjernevirksomhet: elevenes læring. Mellomlederen blir den nye tett på-lederen , og rektors styrings- og lederarena blir først og fremst skolens ledergruppe eller lederteam. Distribuert ledelse utfordrer styringsformer som har vært lansert siden 1980-tallet, og som baserer seg på resultatovervåkende målstyring og ekstern kontroll.

Begrepet leadership for learning kan beskrives ved følgende fem prinsipper: fokus på læring, skape gode læringsbetingelser, dialog, dele ledelse gjennom rutiner som sikrer god deltakelse, og en felles oppfatning av ansvarlighet. Når det gjelder rektors mulighet for å drive leadership for learning (læringsledelse [se note 3]), er det en tett sammenheng mellom det å være tett på skolens kjernevirksomhet og det å utvikle lærernes kompetanse, både på individ- og gruppenivå. I store skoleorganisasjoner vil mellomlederne være de som leder lærernes kompetanseutvikling, mens i små skoler uten mellomledere vil rektor fremdeles ha ansvar for lærernes kompetanseutvikling.

Artiklene knyttet til ledelse i lærende organisasjoner kobler leadership for learning til organisasjonslæring. Organisasjonslæring kjennetegnes ved det som kan betegnes som kollektiv læring, en prosess som drives fram av dialog og kritisk refleksjon der mennesker kontinuerlig lærer å se helheten sammen. Flere forskere fremhever systemtenkningen i lærende organisasjoner, der lærling skjer ved tilbakemeldingssløyfer som gir grunnlag for refleksjon og endring av atferd. Det gjelder for både skoleledere, lærere og elever.

Gjennom etablering, utvikling og ledelse av profesjonelle læringsfellesskap kan skoleledere drive fram et kollektivt læringsarbeid som kan påvirke og forbedre læringen for alle elever i skolen.

Begrepet demokratisk ledelse er beskrevet som et kjennetegn ved distribuert ledelse ut fra den tankegangen at det å distribuere fører til et mer demokratisk handlingsmønster. I skandinaviske land assosieres distribuert ledelse med mer demokratiske skoleformer. Men demokratisk ledelse inkluderer en spenning mellom et demokratisk engasjement på den ene siden og en økende kontroll av skolene på den andre siden. Den demokratiske ledelsespraksisen for skoleledere, særlig i Norden, utfordres av de globale kravene om resultatstyring. Lederne strever med å finne en balanse mellom kontroll og resultatstyring og det å lede på en demokratisk måte. Demokratisk ledelse kjennetegnes ved liten avstand mellom leder og lærere.

Den siste kategorien, ledelse av organisasjonsutvikling, tydeliggjør hvordan ledelse er situert og skjer innenfor rammen av skoleorganisasjonen. Ledelse av organisasjonsutvikling bygger på kunnskap om organisasjoner som løst koblede systemer og kollektiv meningsskaping. Hovedargumentet er at det er en løs kobling mellom nivåene i utdanningssystemet og innad i nivåene. De løse koblingene kan tettes ved at det etableres arenaer for meningsskaping mellom nivåene. En forutsetning for at det kan skje organisasjonsutvikling, er at det skapes en felles forståelse for hva undervisningsoppdraget er, hvordan oppdraget skal løses, og hvilke strukturelle endringer som er nødvendige for å støtte dette endringsarbeidet.

Lederoppgaver og ledelsesutfordringer for de fem kategoriene

I prosessen med å identifisere lederoppgaver og lederutfordringer for hver kategori er det gjort et manuelt søk i de inkluderte artiklene etter tekst som beskriver konkrete lederoppgaver, og utfordringer som løftes fram. Gjennom tekstkondensering er det videre gjort en oppsummering på tvers av alle artiklene innenfor hver kategori. Analysen viser at artiklene peker på lederoppgaver som igjen kan skape en rekke lederutfordringer.

Innenfor kategorien distribuert ledelse ser vi at når lærerne har behov for en leder som er tett på, så blir det nødvendig med et mellomledernivå for å nå over det hele. Når det blir flere ledere og flere ledernivåer, blir det avgjørende å lage strukturer for hvem som skal snakke sammen, om hva og når. Som følge av en mer distribuert ledelsespraksis vil skoleledere måtte etablere nye ledelses- og kommunikasjonsstrukturer i skolen. En mer fordelt ledelsespraksis retter oppmerksomheten mot det å vektlegge de mer prosessuelle sidene ved ledelse, ikke minst finne arenaer for samtale og dialog. Samtidig kan en ny distribuert praksis med for eksempel etablering av et avdelingsledernivå utfordre rektors maktbase, og det kan skapes uklarhet om hva som er rektors plikter og ansvar, og hva som er avdelingsledernes plikter og ansvar.

Artiklene i kategorien leadership for learning peker på at for å få til en utvikling i undervisningen som igjen kan føre til bedre læringsresultater for elevene, så må lederne være tett på lærerne i deres læringsarbeid og lede deres kompetanseutvikling. Med en intensjon om at mellomlederne (avdelingslederne) skal være de nye pedagogiske lederne som skal være tett på lærerne i sitt team eller sin avdeling, kan det øke avstanden mellom rektor og lærere. Rektor vil i større grad enn tidligere måtte lede læringsarbeidet via mellomlederne. Det innebærer at rektor vil være avhengig av å bruke ledergruppa eller lederteamet som en arena der rektor kan få informasjon fra mellomlederne om det som skjer i klasserommene, og der det kan utvikles felles praksis for utviklingsarbeid som mellomlederne kan ta med tilbake til sine team eller avdelinger.

En sentral lederoppgave knyttet til ledelse i lærende organisasjoner er å lede en kollektiv læringsprosess i det profesjonelle læringsfellesskapet drevet fram av dialog og kritisk refleksjon. Utfordringen som følger av denne lederoppgaven, er at å lede kollektive læringsprosesser i et profesjonelt læringsfellesskap kan ende opp i kun erfaringsdeling, der lærerne beskriver for hverandre hva de har gjort i sine klasserom. For at erfaringsdelingen skal fungere som et utgangspunkt for å videreutvikle undervisningspraksisen, må den kobles til en kritisk gransking der det stilles spørsmål om hva en gjør, hvorfor en gjør det en gjør, og hva en kan gjøre for å videreutvikle praksisen. Å lede kollektive granskende læringsprosesser på en skole er kanskje den mest krevende lederoppgaven skoleledere står overfor i arbeidet med å skape en lærende organisasjon.

Ifølge de inkluderte artiklene kan en si at en demokratisk lederprofil synes å kombinere ansvar og krav på systemnivå med en demokratisk ledelsespraksis bygget på likeverdighet og samarbeid mellom ledere og ansatte. Den sentrale lederoppgaven innenfor demokratisk ledelse er å skape en åpen kommunikasjon mellom ledere og lærere preget av demokratiske verdier som respekt, tillit og anerkjennelse. Lederutfordringen som følger av den demokratiske verdiforankringen, er at verdier knyttet til demokratisk ledelse er noe mange skoleledere tar for gitt, en taus kunnskap som skoleledere trenger økt bevissthet om.

Innenfor kategorien ledelse av organisasjonsutvikling pekes det på utfordringen med å skape lim mellom nivåene i utdanningssystemet, for eksempel gjennom diskusjoner blant ledere og lærere om hvordan forstå undervisningsoppdraget, og hvilke forbedringer som bør gjøres. I dette arbeidet fremheves skolelederen som meklingsagent. Det synes å være enighet om at det finnes en rekke paradokser i arbeidet med å lede organisasjonsutvikling, for eksempel hvordan håndtere eksterne styringssignaler i møte med den profesjonelle praksisen i skolen. Det å tilrettelegge for meningsskaping fremstår derfor som en sentral lederoppgave.

Utfordringen som følger av denne lederoppgaven, er at det underkommuniseres hvor krevende det er å skape felles forståelse om oppdrag og løsningsmuligheter, og ikke minst hvordan rektor må håndtere de spenninger som kan oppstå når skoleledere og lærere diskuterer og forhandler om felles løsninger.

Sammenhenger mellom lederoppgaver og lederutfordringer

Analysen av nye lederoppgaver og nye lederutfordringer viser at ledelse av skoleutvikling først og fremst er en samhandlende aktivitet. Det inkluderer samhandling mellom ledere og samhandling mellom ledere og lærere. Syntesen viser at en tradisjonell forståelse om at undervisningsarbeidet er den enkelte lærers ansvar, erstattes med ideen om at ledere bør være tettere på lærerne i deres læringsarbeid og lede deres kompetanseutvikling. Fra å se ledelse som noe som utøves av enkeltledere, flyttes oppmerksomheten mot ledelse som en samhandlende aktivitet.

Ledelse som en samhandlende aktivitet får konsekvenser for fordeling av lederoppgaver og ansvar i skolen, organisasjons- og kommunikasjonsstrukturer og relasjoner mellom ledere og lærere. For nordiske skoleledere vil samhandlingen bygge på en kort avstand mellom leder og lærere og en kommunikasjon som kjennetegnes av respekt, tillit og anerkjennelse. I tillegg pekes det på at ledelse av endringsarbeid i skoler krever økt oppmerksomhet mot kompetanseutvikling hos de ansatte.

Det er bred enighet om at kompetanseutvikling bør skje gjennom kollektive læringsprosesser, gjerne innenfor det som kan betegnes som profesjonelle læringsfellesskap. Gjennom ledelse av en felles kritisk utforskning av skolens praksis gis det rom for utvikling av nye undervisningspraksiser. På tilsvarende måte synes det å lede meningsskaping mellom nivåer i utdanningssystemet og mellom nivåene i skolen å være avgjørende for å skape felles forståelse og oppslutning om endring og utvikling.

Lederoppgavene som følger av en mer delt og samhandlende ledelse, krever ulike typer lederkompetanse. Kunnskapsområder som vil være sentrale å lære noe om, er organisasjonsteori, ledelse av lærings- og læreplanarbeid, kollektive læringsprosesser, utdanning og demokrati, og løse koblinger og meningsskaping i utdanningssystemet. Til sammen understreker disse kunnskapsområdene kompleksiteten i ledelsesarbeidet.

Sentrale ferdigheter vil være knyttet til det å kunne initiere, motivere og lede kompetanseutvikling i personalet, lede kollektive diskusjoner, gjøre beslutninger på en demokratisk måte og å lede meningsskapingsprosesser i kollegiet. Sist, men ikke minst, vil utvikling av egen lederrolle være avgjørende for å kunne håndtere de utfordringer som oppstår som følge av økt samhandling. Det inkluderer å få økt bevissthet om egen rolle og dens maktbase, å utvikle bevissthet om hvordan være en tett på-leder, å utvikle refleksjonskompetanse, å få økt bevissthet om hvilke verdier som ligger til grunn for egen ledelsespraksis, og å øke bevisstheten om hvordan motstand påvirker egen ledelsespraksis.

Oppsummering

I stadig flere norske skoler bygges det opp mellomledernivåer med den konsekvens at ledelse av læringsarbeidet må skje via mellomledere. Fra å se ledelse av skoleutvikling som noe som utøves av enkeltledere, flyttes oppmerksomheten mot ledelse som en samhandlende aktivitet, gjerne beskrevet som distribuert ledelse. Samhandlingsaspektet krever etablering av nye ledelses- og kommunikasjonsstrukturer i skolen og leder oppmerksomheten mot skolen som lærende organisasjon. Innenfor rammen av organisasjonslæring videreføres ideen om kollektiv læring og kompetanseutvikling, konkretisert i ledelse av det profesjonelle læringsfellesskapet, der hensikten er en kritisk gransking av skolens undervisningsoppdrag.

Kort oppsummert kan en si at kunnskapsoversikten om hva som kjennetegner ledelse i utvikling av skoler, bygger på en erkjennelse om at skoleutvikling krever engasjement og interesse fra lærere og ledere, og det påligger skoleledere et ansvar for å inkludere lærere i dette arbeidet. Samhandling som åpner opp for mer delaktighet fra lærere og mellomledere, fremholdes som positivt, samtidig som kunnskapsoversikten viser at kollektive prosesser skaper spenninger og dilemmaer for de som skal lede disse prosessene. Samtidig ser vi at etablering av flere ledernivåer i skolen er en styrke med tanke på å løse den stadig mer komplekse lederrollen, men samtidig skaper flere ledernivåer krav til nye strukturer som kan sikre kommunikasjon mellom de nye lederne og lærerne.

Noter

1. Dalin, P. (1995). Skoleutvikling: strategier og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.
2. Referansene i tabellen finnes i sin helhet i rapporten: Aas, M., Andersen, F. C., Vennebo, K. F., & Dehlin, E. (2021). Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen. Delrapport 1. Oslo Metropolitan University. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/kunnskapsoversikt-om-skoleledelse-og-skolelederprogram/
3. Læringsledelse er den vanligste norske oversettelsen av leadership for learning.

Om forfatteren

Marit Aas er professor ved OsloMet og faglig ansvarlig for de oppdragsbaserte lederprogrammene og master i utdanningsledelse. Hun er også prosjektleder for det nasjonale forskningsprosjektet Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen 2020−2024. Aas har deltatt i flere internasjonale forskningsprosjekter om skoleledelse og er forfatter for flere bøker om skoleledelse.