Læremidlene – et tema som forsvant i skoledebatten

Læremidler kan bidra til aktive og selvstendige elever som lar egne spørsmål og undring styre læringsarbeidet. Men dette kan komme i konflikt med målet om felles referanserammer for alle elever.

Publisert   Sist oppdatert

Læremiddelfeltet er i stor endring for tiden, og mange er usikre. Ja, vi er ikke engang enige om hva vi skal kalle de hjelpemidlene vi benytter i skolens læringsarbeid; er det læremidler, læringsressurser, verktøy for læring eller pedagogiske tekster vi snakker om?

I en bok jeg nylig har gitt ut, Skolens tekster – et utgangspunkt for læring, har jeg foreslått at vi kan skille mellom læremidler som er utformet ved hjelp av tegn som må tolkes (som verbalspråk, bilder, lyd), det vil si tekster, og hjelpemidler som ikke er meningsbærende i seg selv, som verktøy vi bruker for å realisere tekster (for eksempel skriveredskaper og nettbrett) eller gjenstander vi benytter for å motivere og aktualisere (for eksempel utstoppede dyr eller konkretiseringsmateriell (Skjelbred, 2019, s. 22). Jeg har kalt alle disse for læremidler. Dette er et innarbeidet begrep som også benyttes i både tidligere og nåværende læreplaner. Tekstene har jeg kalt for skolens tekster, og det er dem jeg først og fremst skal konsentrere meg om her. (Se note 1)

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 4-2019

Det har etter mitt syn vært for lite diskusjon om læremidler generelt og skolens tekster spesielt når nye læreplaner nå skal implementeres. Jo, det er diskusjoner om læremidler på papir eller skjerm, og om såkalte «én-til-én-løsninger»; det vil si innkjøp av nettbrett eller pc til alle elever, vi diskuterer mobiltelefonbruk i undervisningen og forskjeller mellom lesing i bok og på skjerm. Alt dette det er viktige diskusjoner, men kanskje er tekstenes innhold, form og funksjon minst like viktig som spørsmålet om hvorvidt elevene skal arbeide med dem i en papirbok eller på et nettbrett?

«Læremidlene har stor betydning for undervisningen og elevenes læringsutbytte» heter det i Stortingsmeldingen som innvarslet igangsettelsen av arbeidet med Fagfornyelsen (Meld. St. 28 (2015 –2016)). Det skulle en ikke tro når en studerer de lærebøkene som benyttes i lærerutdanningen, ser hvilke emner som behandles i etter- og videreutdanning av lærere, eller følger den offentlige debatten om skolen for den saks skyld.

Det gjelder forøvrig ikke bare i Norge: «Kaster man et blik på ti nyere lærebøger i almendidaktik i Danmark, møder man en larmende tavshed […] Det findes ikke ét kapitel eller afsnit om læremidler», heter det i en dansk bok om læremidler som kom ut i 2012 (Graf, 2012, s. 61). Uten at jeg har undersøkt det systematisk, vil jeg hevde at situasjonen er mye den samme i Norge. Hvorfor denne «larmende tavshed», når en rekke forskningsprosjekter og all erfaring viser at lærebøker og andre skoletekster har en dominerende plass i norske klasserom? (Se note 2)

Selv har jeg i mange år undret meg over den manglende interessen for læremidler både i lærerutdanningen, i skolen og i den offentlige skoledebatten. Jeg tror vi kan hente noe av forklaringen i skolehistorien, nærmere bestemt i implementeringen av reformpedagogikken slik vi ser den i Normalplanen for folkeskolen av 1939. Da fikk norsk folkeskole nemlig en læreplan som skolehistorikeren Harald Thuen har kalt «et programskrift for tidens reformpedagogikk» (Thuen, 2017, s. 119). Jeg skal peke på noen trekk ved denne planen for å belyse en mulig sammenheng.

«Den gamle» og «den nye» skolen

Normalplanen av 1939 trekker for det første opp et skille mellom det som kalles «den gamle» og «den nye» skolen. Slik beskrives «den gamle skolen»:

"Undervisningsplanene for folkeskolen har i regelen lagt hovedvekten på kunnskapstilegnelsen i og for seg […]"

og

"[…] innprenting av lærestoffet er i stor utstrekning skjedd ved leksegjennomgåing, lekselæring og leksehøring."

Slik skal det ikke lenger være i «den nye skolen». Det heter for eksempel at:

"[…] planen ikke [legger] hovedvekten på elevenes hukommelsesarbeid, men på deres mer allsidige selvstendige arbeid med stoffet. Planen tar med andre ord sikte på å gjennomføre arbeidsskolens prinsipp, elevaktivitetens prinsipp i den utstrekning det høver, og slik at arbeidet gir de best mulige vilkår for barnas frie, harmoniske vekst og utvikling."

Og vi kan ta med et utsagn til:

"Overalt der det er hensiktssvarende må en legge arbeidet slik an at elevene selv blir mest mulig aktive."

Normalplanen av 1939 knesatte det den kalte «elevaktivitetens prinsipp», der elevenes initiativ og selvstendige arbeid, deres egne spørsmål og undring skulle være drivkraften i læringsarbeidet. Planen har da også et eget kapittel som kalles Arbeidsskoleprinsippet, hvor vi finner alle sitatene ovenfor (Normalplanen 1939, s. 16).

I parentes bemerket kan vi vel si at bildet av «den gamle» og «den nye» skolen i Normalplanen er noe svart–hvitt tegnet. Slik er det gjerne når en vil gjennomføre endringer; en tegner opp motsetninger mellom det som har vært, og det som skal bli, og en glemmer historien. Det «nye» er ikke alltid så nytt. Slik er det kanskje også i dag. Når en leser Normalplanen av 1939 opp mot Fagfornyelsen 2020, ser en at mye av den grunnleggende tenkningen er den samme. Ideene om dybdelæring, elevmedvirkning og en praktisk og utforskende tilnærming til fagene er ikke av ny dato, men har fulgt norsk skole siden tidlig på 1900-tallet, da kunnskapstilegnelse skulle byttes ut med læring og forståelse. (Se note 3

Hvorvidt Normalplanen av 1939 førte til store endringer i skolen, skal jeg la ligge her, men vi må kunne si at selve idégrunnlaget fra reformpedagogikken som Normalplanen av 1939 bygde på, fikk gjennomslag i skolen, og har hatt det siden. Reformpedagogikken satte eleven i sentrum. Selv om «elevaktivitetens prinsipp» ikke alltid har vært så lett å gjennomføre i det praktiske arbeidet i klasserommet, har idealet om den aktive elev og «learning by doing» stått og står sterkt.

Kanskje var Normalplanens ideer om den aktive eleven vanskelig å gjennomføre i praksis. På ett område fikk imidlertid planen betydning, nemlig for læremiddelsituasjonen, og det er den jeg skal konsentrere meg om i det følgende.

Normalplanens betydning for læremiddelfeltet

En viktig endring som Normalplanen av 1939 førte med seg, var at læremiddelfeltet ble utvidet. Tidligere hadde læremidlene først og fremst vært lærebøker, nå trengtes et større repertoar av hjelpemidler. Når elevene skulle lære ved å gjøre, måtte skolen ha tilgjengelig «gode samlinger av læremidler av ymse slag: naturgjenstander, preparater, modeller, apparater for opplæring i naturfag og andre fag, kart, bilder m.m.» heter det i planen (Normalplanen 1939, s. 18).

Selv om skolen også tidligere hadde hatt en del slike hjelpemidler, fikk disse nå en mer dominerende plass. Og denne utviklingen har fortsatt i takt med teknologiske, økonomiske og sosiale endringer, slik at vi i dag kan si at vi benytter mange typer læremidler, både det jeg ovenfor har omtalt som «skolens tekster», men også det jeg har kalt «verktøy» og «gjenstander». Samtidig skulle læreboka, som hadde hatt en framskutt plass i undervisningen tidligere, ifølge tenkningen i Normalplanen av 1939 vektlegges mindre. Det skal jeg utdype i det videre.

Lærebøkene fikk mindre betydning

Det er lett å forstå at «elevaktivitetens prinsipp» fikk betydning når det gjaldt synet på lærebøkene. Den tidligere omtalte «leksegjennomgåing, lekselesing og leksehøring» var først og fremst knyttet til lærebøkene, og det var en praksis som en skulle bort fra. Lærebokbruk ble koblet til den gamle kunnskapsformidlende skolen, mens den nye skolens idealer var at elevene skulle være spørrende, aktive, finne lærestoff selv og «lære ved å gjøre». Dette er et ideal som er velkjent også i tiden etter Normalplanen av 1939. I en periode på 1980- og 1990-tallet skulle for eksempel lærerne helst ikke bruke lærebøker, men utarbeide læremidlene selv, tilpasset den enkelte elevs interesser og behov.

At det førte til mye ekstraarbeid for læreren, og mye kopiering fra allerede eksisterende læreverk, er én side av saken. Det førte etter mitt syn også til at analyse og vurdering av læremidler, og drøfting av god læremiddelbruk i klasserommet, har hatt, og fortsatt har, liten plass i lærerutdanning, i etter- og videreutdanning av lærere og i den offentlige debatten. Jeg tror den «larmende tavshed» om læremidler som jeg har referert til ovenfor, i noen grad har sin forklaring her.

Så kan en mene at det er lærerens faglige valg, elevenes interesser og forutsetninger og ikke minst kompetansemålene i læreplanen som skal styre arbeidet i skolen, ikke læremidlene. Få vil være uenige i det; ingen ønsker seg en læremiddelstyrt undervisning. Læremidlenes rolle synliggjør imidlertid et spenningsfelt i all undervisning, og det kommer til syne allerede i Normalplanen av 1939.

«Elevaktivitetens prinsipp» og «felles referanserammer»

Normalplanen av 1939 kan nemlig sies å tale med to tunger. På den ene siden forfektet den en elevsentrert tilnærming til læring, på den andre opererte den med detaljerte minstekrav i alle fag, noe som førte til at læreboka ble viktig i det praktiske arbeidet i skolen, selv om den ideelt sett skulle få mindre betydning (Skjelbred 2019, s. 33f.). Planen synliggjør dermed en innebygd spenning som finnes i skolen generelt og innenfor læremiddelfeltet spesielt: en spenning mellom det som i Normalplanen kaltes «elevaktivitetens prinsipp», og det som i Fagfornyelsen 2020 omtales som «felles referanserammer». (Se note 4)

Med reformpedagogikken og Normalplanen av 1939 ble spenningen mellom enkeltelevens forutsetninger, interesser og behov på den ene siden og skolens mandat til å formidle felles kunnskaper, normer og verdier på den andre, aktualisert. I et skolehistorisk perspektiv kan vi si at ulike læreplaner har vektlagt den ene eller den andre siden i denne spenningen, noe som igjen har hatt innvirkning på læremidlenes innhold og utforming, og på læremiddelbruk. Det er en spenning skolen må leve med, men vi må erkjenne at den finnes.

Etter mitt syn er oppmerksomhet omkring denne spenningen viktigere enn noen gang. Tilgangen til digital teknologi gjør individuell utfoldelse og reformpedagogikkens idealer lettere å praktisere. Honnørord som «tilpasset opplæring», «ansvar for egen læring», «fra konsument til produsent» og «problembasert læring» er godt forankret i alle læreplaner vi har hatt etter Normalplanen av 1939, og alle kan slutte opp om dem. Men de har vært vanskelige å realisere – til nå.

Digital teknologi gir oss en helt annen mulighet til å realisere Normalplanens grunntanker om «elevaktivitetens prinsipp» og en pedagogikk som tar utgangspunkt i elevenes forutsetninger, erfaring og spørsmål. Det er en mulighet det er grunn til å glede seg over. Samtidig blir det viktig at vi også holder fast ved den andre siden i denne spenningen, nemlig at skolen, ifølge sitt mandat, skal være et sted der elevene får noen felles referanserammer. Her mener jeg «skolens tekster», papirbaserte eller digitale, spiller en viktig rolle.

Betydning av «skolens tekster»

De nye læreplanene angir som kjent ikke hvilket innhold elevene skal arbeide med, men har relativt vide kompetansemål. Hva skjer hvis de felles tekstene forsvinner, og elever og lærere selv skal finne stoff for å nå disse kompetansemålene? Blir konsekvensen en mer fragmentert og individualisert opplæring, slik at de «felles referanserammer» forvitrer? Thom Jambak, sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet, skriver i et debattinnlegg i Aftenposten 28. februar 2019:

"De felles referanserammene som gjør at vi kjenner igjen, og ser felles på, utfordringer i samfunnet, er i ferd med å bli borte. I et samfunn som blir mer komplekst og mer uoversiktlig, blir det viktigere enn noensinne å finne disse felles referanserammene.» (Jambak 2019)

Han er ikke alene om dette synspunktet. Planenes «manglende» omtale av innhold, har ført til bekymrede spørsmål: Hvor er Ibsen, Undset og Skram i norskfaget? Hvor er holocaust og Eidsvoldforsamlingen i historie?

For å svare på disse spørsmålene kunne en ha vist til skolens tekster, for der er våre store forfattere og sentrale politiske hendelser rikt representert. La meg hente et eksempel fra norskfaget. Novellen «Faderen» av Bjørnson kom inn i skolen med P.A. Jensens Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet i 1863.

I 2018 gjorde en av mine masterstudenter, May Brit Haugseth, en undersøkelse av tekstutvalget i de fire mest brukte norskverkene for videregående skole utgitt etter siste læreplanendring. Her var «Faderen» med i to av de fire bøkene (Haugseth, 2018). «Faderen» av Bjørnson har fulgt norske skoleelever i over 150 år (Skjelbred m.fl., 2017), ja, jeg vil hevde at det fremdeles skal godt gjøres å gå gjennom norsk skole uten å møte denne novellen. I undersøkelsen Skolens kanon – vår viktigste lesedannelse, viser læremiddelforskeren Bente Aamotsbakken at det finnes en skolelitterær kanon av forfattere og tekster som går igjen i skolens norskverk (Aamotsbakken, 2003). Tilsvarende kanon finnes i alle andre fag.

Så er kanskje alt vel? Tradisjonen og forlagene sørger for at kulturarv og felles referanserammer fremdeles formidles i norske klasserom? Er det sikkert i en tid med økende digitalisering, og der kommunene bruker mye penger på å kjøpe inn pc og nettbrett til alle elever?

«Vi fornyer ikke læreplanene for å lære barna å google», skrev kunnskapsminister Jan Tore Sanner i et svar til Jambak i Aftenposten 6. april 2019. Men vil skolene få råd til å kjøpe inn pedagogisk tilrettelagt og kvalitetssikrede læremidler til bruk i arbeid med fagene, og vil skoleeiere prioritere dette? I artikkelen «Skolens nye literacy» peker skole-forskeren Marte Blikstad-Balas på at digitaliseringen i skolen kan bety at skolens praksis kan bli mer individualisert og subjektiv og mindre forankret i det hun kaller «tradisjonelle, institusjonelle tekstpraksiser» (Blikstad-Balas, 2015, s. 2), eller det jeg her kaller «felles referanserammer». Ett sted hvor de felles referanserammene kan synliggjøres, er i skolens tekster.

Tidligere var de felles referanserammene som skolen skulle formidle, knyttet til det nasjonsbyggende prosjektet. I dag er dette prosjektet ikke så aktuelt lenger, i dag er snarere ordet mangfold et stikkord for de kunnskaper, verdier og holdninger som skal formidles i skolen, noe som også er tydelig uttrykt i de nye læreplanene. «En felles ramme gir og skal gi rom for mangfold, og elevene skal få innsikt i hvordan vi lever sammen med ulike perspektiver, holdninger og livsanskuelser», heter det Fagfornyelsen Overordnet del fra 2018.

Presentasjon av mangfold kan virke samlende og bidra til å gi «felles referanserammer», om alle får del i mangfoldet. Derfor må tekster fra våre forskjellige kulturer og miljøer, presentasjon av ulike religioner og sangtradisjoner, og kunnskap om hva forskjellige kulturer har bidratt med innenfor vitenskap, kunst og kultur, videreformidles i skolen. Da er skolens tekster, enten de realiseres på papir eller skjerm, et helt sentralt hjelpemiddel. Læremidlenes presentasjon av både et felles kunnskapsstoff og av mangfold kan virke samlende fordi de når alle. Skolens tekster har, slik jeg ser det, fremdeles en viktig rolle å spille fordi de presenterer noen felles referanserammer for alle som vokser opp i dette landet. Det er uheldig om dette perspektivet forsvinner i debatten om «den digitale skolen».

Den skjulte litteraturen?

Læremiddelforskeren Egil Børre Johnsen skrev i sin tid en bok om lærebøker med den talende tittelen Den skjulte litteraturen, der han pekte på at lærebøker sjelden anmeldes, og har liten plass i skoledebatt og forskning. Den kom ut i 1989. Jeg tror dessverre det fremdeles er en dekkende tittel, selv om skolens læremiddelrepertoar nå er utvidet med digitale læremidler.

I denne artikkelen har jeg diskutert noen grunner til at det er slik, og jeg har argumentert for at vi må interessere oss mer for læremidlenes innhold, form og funksjon. Hvordan bør skolens tekster utformes og brukes i klasserommet slik at de skaper motivasjon, læring, undring og nye spørsmål, og slik at de oppdrar til kritisk lesing og tenking? Hvordan kan vi forene «elevaktivitetens prinsipp» med skolens mandat om å gi alle som vokser opp i dette landet, noen «felles referanserammer»?

Kanskje læreplanens formulering om læremidlenes viktighet, som jeg refererte innledningsvis, innvarsler en endring. Når vi vet at «skolens tekster» leses av nesten en million mennesker hver dag, de benyttes i alle klasserom, og de er sentrale med tanke på å formidle felles referanserammer i et stadig mer mangfoldig samfunn, ville det være en gledelig utvikling, og på høy tid!

Noter

1 Forslag til å ordne læremiddelfeltet finnes også i Øystein Giljes bok Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen (Gilje, 2017) og i den danske læremiddelforskeren Thomas Illum Hansens bok Dansk (Illum Hansen, 2015). Mitt forslag bygger på disse, men skiller seg fra dem på noen punkter.

2 Se f.eks. Bachmann, 2004, s. 123, Skjelbred & Aamotsbakken, 2010, s. 17, Gilje et al., 2016, s. xv.

3 «Generelt skal fagene bli mer praktiske og utforskende», sa for eksempel kunnskapsminister Jan Tore Sanner da han lanserte de nye læreplanene for Fagfornyelsen 2020. (NTB/NRK 18.03.2019). Kanskje han har lest Normalplanen av 1939?

4 «Felles referanserammer er viktig for den enkeltes tilhørighet til samfunnet. Det skaper samhold og forankrer den enkeltes identitet i et større fellesskap og i en historisk sammenheng», heter det i Læreplan for Kunnskapsløftet (LK20) Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen

Litteratur

Bachman, K.E. (2004). Læreboken i reformtider – et verktøy for endring? I: G. Imsen (red.) Det ustyrlige klasserommet. Om styring, samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Blikstad-Balas, M. (2015). Skolens nye literacy. Hvordan endres skolens tekstpraksiser når digital teknologi er tilgjengelig i klasserommet? Hentet 1.04.2019 fra:

Gilje, Ø. (2017). Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Gilje, Ø., Ingulfsen, L., Doloen, J.A., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge. A., Knain, E., Mørch, A., Naalsund, M. & Skarpaas. K.G. (2016). Med ARK & APP Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Oslo: Universitetet i Oslo.

Graf, S.T., Hansen, J.J., & Illum Hansen, T. (2012). Læremidler i didaktikken: didaktikken i læremidler. Århus: Klim.

Haugseth, M.-B.C. (2018). Rom for litteraturfaglig lesing, dialog og demokratisk dannelse i klasserommet? En kvantitativ og kvalitativ studie av kanoniserte episke klassikere i møte med lærebokas tekstoppgaver i det videregående utdanningsløpet. (Mastergrad), Universitetet i Sørøst-Norge.

Illum Hansen, T. (2015). Dansk. Århus: Klim.

Jambak, T. (2019). Læreplanene framstår som livløse. Aftenposten. 28.02.

Johnsen, E.B. (1989). Den skjulte litteraturen – en bok om lærebøker. Oslo: Universitetsforlaget

Læreplan for Kunnskapsløftet (LK20) Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (2018). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 9.11.2018 fra:

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet Oslo.

Normalplanen (1939). Normalplan for byfolkeskolen/landsfolkeskolen. Oslo: Aschehoug.

Sanner, J.T. (2019) Vi fornyer ikke læreplanene for å lære barna å google, vi gjør det for at de skal forstå. Aftenposten 06.04.

Skjelbred, D. (2019). Skolens tekster – et utgangspunkt for læring. Oslo: Cappelen Damm.

Skjelbred, D., Askeland, N., Maagerø, E., & Aamotsbakken, B. (2017). Norsk lærebokhistorie Allmueskolen – folkeskolen- grunnskolen 1739 -2013. Oslo: Universitetsforlaget.

Skjelbred & Aamotsbakken (2010). Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene. Oslo: Novus.

Thuen, H. (2017). Den norske skolen: utdanningssystemets historie. Oslo: Abstrakt forlag.

Aamotsbakken, B. (2003). Skolens kanon – vår viktigste lesedannelse? En studie i kanonisering i norskfaglige antologier for videregående skole, allmennfaglig studieretning. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.