Skolen og den filosofiske samtalen

     
Stortinget har bestemt at Norge, som første land i verden, skal ta sikte på å innføre filosofi i grunnskolen. Vi mener dette initiativet innebærer store muligheter for skolen. Det er imidlertid viktige avklaringer som ennå ikke er gjort: Skal filosofihistorie inn i skolen som kunnskapsfag? Eller ser man heller for seg innføring av filosofiske samtaler i skolen? Og hvis det legges vekt på den filosofiske samtalen, hvilke kvalifikasjoner bør læreren som skal lede samtalen ha?

Vi mener at skolen trenger den filosofiske samtalen og ikke nok et kunnskapsfag. Filosofi som forum for samtaler og refleksjoner har mange fordeler, og kan ikke minst være direkte nyttig for læresituasjonen for hver enkelt elev i skolen. Den filosofiske samtalen i skolen gir elevene muligheten til å utvikle sin egen tenkning. Gjennom samtalen får elevene en praktisk erfaring av det å utforske hva som ligger bak antakelser, påstander og meninger.

Vi som arbeider som filosofiske samtaleledere får stadig bekreftelser på fordelene med å la elevene få delta i slike samtaler. En fordel er at samtalen gir elevene en innføring i hypotetisk-deduktiv metode, og derved mulighet til selv å konstruere kunnskap.

Platon har beskrevet den potensielle kunnskapservervelsen på en billedlig måte i dialogen Menon, der Sokrates stiller en slavegutt enkle men veloverveide spørsmål, slik at gutten til slutt klarer å løse en kompleks geometrisk problemstilling. Gjennom filosofiske samtaler får dessuten elevene mulighet til å etablere en avstand til den kunnskap som formidles i skolen, slik at de kan reflektere kritisk over den. Dermed vil elevene kunne få en bredere kunnskapsforståelse, og en bedre forutsetning for å søke ny kunnskap.

Filosofiske samtaler handler imidlertid ikke bare om hvert enkelt barns egne filosofiske refleksjoner. Den filosofiske samtale foregår innen et fellesskap. Samtalen etablerer et kritisk undersøkende fellesskap der hver enkelt kan stå frem med sitt unike perspektiv.

Det er ulikheten i barnas perspektiver som gjør samtalen mulig, ikke likheten. Barna lærer således at man ikke trenger å være enige for å kunne være venner og ha spennende samtaler sammen. De får mulighet til å være annerledes, til å ha egne meninger og ikke tilpasse seg det ”alle andre” mener. Elevene får mulighet til å oppleve seg selv, og til å bli behandlet av de andre, som spesielle og unike individer.

I den filosofiske samtalen blir alle innspill tatt på alvor, de blir brakt videre og undersøkt seriøst av hele gruppen. Elevene må derfor begrunne sine utsagn og forklare hva de mener med ordene de bruker. En elev kan for eksempel si: ”Jeg tror jeg har levd før”.

Spørsmål som følger opp utsagnet, kan være: ”Hva er ”jeg”? Er det kroppen? Tankene? Bevisstheten?”. Før eleven har forklart hva hun mener, kan ikke de andre i gruppen være sikker på å ha forstått det. Og har man ikke forstått utsagnet, kan man heller ikke ta stilling til det.

Bevisstgjøring av premisser som ligger til grunn for barnas meninger og påstander er et sentralt element i den filosofiske samtalen. Slik bevisstgjøring har størst effekt der det viser seg å foreligge andre premisser (dvs. konkurrerende hypoteser) som er mer plausible enn dem barnet til nå, ubevisst, har tatt for gitt.

F.eks. påsto et lite barn at biler kan tenke. Vi spurte hvordan barnet visste dette? Jo, fordi biler lager lyder. Premisset var altså at alt som lager lyder, kan tenke. Dette stemmer jo i mange tilfeller, men, som vi sammen med barnet kan finne ut, ikke i alle. Deretter kan vi sammen med barnet finne en annen hypotese som stemmer bedre overens med våre observasjoner, f.eks. at alle som har språk, kan tenke. Slike premisser må komme klart frem i en samtale for at gruppen skal kunne ta stilling til om de er enige i et utsagn eller ikke.

Det er samtalelederen, og etter hvert også medelevene, som må bringe alle slike underkommuniserte ting frem. Ved å stille spørsmål til elevenes forståelse av det de sier, får de mulighet til å se tankene sine utenifra. Elevene gis muligheten til selvrefleksjon og til å utvikle selvbevissthet. De får oppdage konsekvensene av sine egne påstander, og på den måten gis de mulighet til å endre dem. Elevene kan da selv velge hvordan de ønsker å tenke. De blir ansvarliggjort.

Denne bevisstgjøringen skjer innen et fellesskap, elevene opplever at det er de andre som hjelper dem til bedre å forstå sitt eget ståsted. Fellesskapet blir derved nødvendig for elevenes egen selvforståelse, og for at de i det hele tatt skal kunne bli frie til å ta egne valg. Derved får fellesskapet en positiv funksjon, det er ikke begrensende, men frigjørende. Dette er en viktig erfaring innen et demokratisk samfunn, og deltagelse i filosofiske samtaler kan derved være direkte demokratisk dannende.

Det hviler et stort ansvar på en person som skal lede en slik samtale. Og hun bør være godt kvalifisert. Hun må kunne oppfatte sentrale punkter ved et utsagn, hun må kunne se relevante likheter og forskjeller mellom fenomener og hun må kunne sette fenomenene inn i nye sammenhenger. Denne evnen kan trenes opp gjennom å lese analytiske tekster (gjerne filosofiske), eller ved å delta i filosofiske samtaler.

Men én ting kan ikke øves opp, nemlig den oppriktige interessen for å finne ut av de spørsmål man snakker om. Filosofi handler om å søke svar på spørsmål der det ikke finnes entydige og endelige svar. Man må rett og slett være nysgjerrig. Om læreren ikke er oppriktig interessert i å forstå, vil hun ikke stille de nødvendige spørsmålene til barna. Læreren må være klar over at hun i fundamental forstand ikke vet svaret på spørsmålene barna stiller. For tror hun at hun vet det, og av metodiske grunner bare later som hun ikke vet, vil hun drive en uekte praksis som barna raskt vil avsløre.

Derved blir det problematisk å pålegge lærere uten spesiell kompetanse og interesse å lede filosofiske samtaler. Skal filosofiske samtaler inn i skolen, må det baseres på spesialisering av lærere som på eget initiativ og ut ifra egen interesse søker seg en slik spesialisering. I Norge er det foreløpig opparbeidet relativt lite kompetanse om den filosofiske samtalen. Men den finnes, og den må brukes.

Anne Schjelderup er Cand. Paed, Universitetet i Oslo, Eva Løveid Mølster er magister i filosofi, filosofifaglig ansvarlig for ”Hvem er jeg?” i Østfold og Øyvind Olsholt er magister i filosof og daglig leder for Barne- og Ungdomsfilosofene ANS