Escape room som vurderingsform

Et escape room krever at elevene må samarbeide om løsningen av en rekke praktiske og teoretiske oppgaver. Derfor egner det seg til bruk i skolen.

Publisert Sist oppdatert

Fagfornyelsen vil gi elevene en utdanning for framtida. Samtidig ser vi at fagfornyelsen legger vekt på kvaliteter i elevenes utvikling og kompetanse som det vil bli utford­rende å vurdere (Jenssen, Haara og Kårstein, 2018). Det er for eksempel ikke lett å legge til rette for vurdering av elevers problemløsningskompetanse, kreativitet, samarbeid og handlingskompetanse slik eksamen organiseres i dag. I denne artikkelen vil vi bruke konseptet escape room som ett konkret eksempel på hvordan man kan tenke nytt om sluttvurdering, på en slik måte at elevene også på eksamen kan få vurdert egenskaper og kompetanser som presenteres gjennom fagfornyelsen.

Kunnskapsdepartementet oppnevnte høsten 2018 en gruppe til å samarbeide med Utdanningsdirektoratet om å utvikle et helhetlig eksamensordningssystem for fagene som omfattes av fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2019a). I mandatet til gruppa er det klare rammer for arbeidet, blant annet står det skrevet at standpunktkarakter og eksamenskarakter som sluttvurderingsform skal bestå. Utover dette er det etter vårt syn få begrensninger for gruppas arbeid. Dette gir rom for å tenke helt nytt om eksamensordningen i grunnskolen og videregående skole, for å komme fagfornyelsen sine forventninger knyttet til både fag og tverrfaglige tema som for eksempel demokrati og medborgerskap i møte (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Vi ser av Utdanningsdirektoratets høring om endring i bestemmelser, eksamen og eksamensordninger i læreplanene (Utdanningsdirektoratet, 2020) at den oppnevnte eksamensgruppa i sitt innspill anbefaler at eleven «skal få mulighet til å vise kompetansen sin på flere og varierte måter», og «at det bør innføres muntlig-praktisk eksamen i flere fag, også i grunnskolen».

Escape room

Et av de mest skolerelaterte ord vi vet om, er «klasserom», og mangt et munnhell har blitt knyttet til frasen «der det er klasserom, er det …». Vi ser med fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2018) muligheten for å knytte et nytt «rom-ord» til skolens virke; unnslippelsesrom (mer kjent gjennom det engelske begrepet escape room). Vi mener ikke med dette at skolen og klasserommet skal oppleves å være et escape room i ordets rette forstand, men vi mener at escape room kan være et konkret alternativ som kan benyttes i undervisning og på eksamen. Konseptet escape room handler om å sette deltakerne inn en kontekst der de sammen skal løse en rekke problemer for å komme seg ut av et «låst» rom.

Figur 1: Et Escape room kan organiseres på tre måter (Wiemker, Elumir og Clare, 2015).

Rommet deltakerne befinner seg i, er gjerne bygget opp rundt en historie. For eksempel kan historien være at deltakerne er samlet i en ubåt som har sunket ned på havets bunn. En rekke ledetråder skal identifiseres for å kunne finne og løse oppgaver, gåter, koder eller andre utfordringer som hindrer deltakerne i å komme seg trygt i havn. I eksemplet med ubåten kan dette være vansker knyttet til navigasjon, oppstigning (oppdrift) eller ubåtens framdrift (motor), dette for å gi problemene deltakerne møter, en autentisk ramme. Typisk er også at deltakerne har en gitt tidsfrist. Er rommet designet på en måte som er tilpasset deltakernes nivå, vil de få god progresjon i arbeidet, og historien vil framstå som troverdig. For å designe en helhetlig historie kan en tenke seg tre tilnærminger: lineært, åpent og multi-lineært design (Wiemker, Elumir og Clare, 2015).

Figur 2: Vårt design av et escape room basert på Sagnet om St. Sunniva, ut ifra Wiemker, Elumir og Clare (2015) sin organisering av design.

Samarbeid er en essensiell komponent i et escape room. Derfor bør problemene i rommet utformes slik at det kreves ulike egenskaper, kunnskaper og ferdigheter for å løse dem. En kombinasjon mellom kognitive og fysiske utfordringer appellerer gjerne til ulike individer. Et eksempel på et slik problem kan være et puslespill plassert inn i et mørkt skap sammen med en lyspære som kun lyser dersom en deltaker kan generere strøm ved å tråkke på en sykkel et annet sted i rommet (Wiemker, Elumir og Clare, 2015). Et annet eksempel kan være at en deltaker må holde opp et speil i en bestemt stilling slik at en annen deltaker kan lese en ellers utilgjengelig og speilvendt tekst.

Escape room til bruk i utdanning

Å bruke escape room, eller breakout room, er ikke et nytt fenomen innen utdanning. Det finnes for eksempel ferdigproduserte utstyrspakker tenkt for bruk i klasserommet (Breakout EDU, 2019). I likhet med de fleste læringsmetoder vil også konteksten kreve at elevene blir kjent med konseptet for at de skal kunne utnytte metoden til å lære på en god måte. Gjennom bruk av escape room fra tidlig alder kan elever etter vår mening få utvikle både sin fagspesifikke kompetanse samt egenskaper og kunnskap knyttet til problemløsning, kreativitet, samarbeid og handlingskompetanse. Elevene må i et escape room kunne sette seg inn i hva de andre i samarbeidsgruppa tenker, kommunisere med hverandre, lytte til hverandre og søke løsninger i fellesskap. Dette er kvaliteter man må legge til rette for at elevene skal utvikle i skolen, og som derfor også bør være gjenstand for sluttvurdering, enten i fag eller uavhengig av fag.

For å få et inntrykk av konseptet escape room brukt i utdanning utarbeidet og gjennomførte vi et escape room med hovedvekt på matematikk i en 10. klasse. Gjennomføringen fant sted noen dager etter at elevene var ferdig med sin muntlige eksamen våren 2019. Historien som ble benyttet, var en lokalhistorisk begivenhet, Sagnet om St. Sunniva. Med dette som kontekst ble det i tillegg til det matematiske hovedfokuset inkludert faglige referanser til kompetansemål i både naturfag, KRLE, norsk, engelsk og samfunnsfag. Det ble lagt mest vekt på matematikk, fordi vi ville vise elevene og deres lærere at matematikk er mer enn å løse ferdig oppstilte problemer, og innbyr til mer enn å arbeide alene kun for å tilfredsstille læreren og en fasit. Elevene ble delt inn i grupper på fire til seks personer. For at alle elevene i gruppa skulle kunne bidra på samme tid, benyttet vi et multi-lineært design bestående av to hoveddeler (se figur 2). Elevene hadde én time på å komme seg ut av «en grotte som ville gå tom for oksygen».

I den første delen skulle elevene løse fire problemer i valgfri rekkefølge. For å finne og løse problemene måtte de gjennom både kognitive og fysiske utfordringer. Et eksempel på dette fra vårt escape room var at elevene først måtte få et ark ut av en glassflaske og deretter løse et matematisk problem som var å finne på arket. Elevene måtte da finne ut hvordan de skulle få ut arket, og her var det potensielt mange ulike framgangsmåter. For å løse problemet på arket de fikk ut av flaska, var det behov for matematikk. Oppgaven var som følger:

"I nummerering av sidene i en bok brukte man i alt 3289 siffer. Hvor mange sider var det i boka, når den første sida i boka ble nummerert med 1?"

Løsningene elevene fant på de fire første problemene, ga en firesifret kode til låsen på en kiste. I kista møtte elevene på fire nye problemer. Disse kunne også løses i valgfri rekkefølge. Et av problemene elevene fant her, var at de skulle beregne volumet av selve kista. Elevene hadde tidligere fått utdelt en brosjyre om St. Sunniva der de kunne finne en linjal avbildet med målestokk 1:2, og i kista lå det en hyssingstump. Sortering og strukturering, hukommelse, evne til å se sammenhenger og kreativitet var noen egenskaper som ble satt på prøve i forbindelse med problemet, mens elevene matematikkfaglig sett ble prøvd i målestokk og volumberegning. Når de fire problemene i kista var løst, satt elevene igjen med en ny firesifret kode; denne gang med en kode som gjorde at de kom seg ut av «grotten de var låst inne i».

Fokuset i vårt escape room var læreprosessen. Elevene måtte lete etter ledetråder og problemer i hele det fysiske rommet de var innestengt i, og siden de ble utfordret på å trekke ut og sortere relevant informasjon, var ikke nødvendigvis utfordringene som skulle løses, så enkle å finne med en gang. Problemene elevene støtte på, utfordret gruppas problemløsningskompetanse, kreativitet, samarbeid og handlingskompetanse, kombinert med fagspesifikk kompetanse. Videre var det også viktig for oss at problemene var av ulik vanskelighetsgrad og karakter, slik at gruppa kunne legge til rette for at alle kunne oppleve å bidra og å mestre. I et escape room blir fellesskapet straks svært viktig, og man bidrar til å nå et felles mål. Dette perspektivet har mange fellestrekk med arbeid med prosjekter med autentiske problemstillinger, der man arbeider for å finne løsninger eller ordninger som oppleves som verdifulle (Jenssen, Haara & Kårstein, 2018).

I etterkant av utprøvingen svarte elevene skriftlig på noen spørsmål knyttet til det de hadde opplevd i gjennomføringen. Inntrykkene var selvsagt mangfoldige. Én elev opplevde for eksempel at det ikke var noe særlig samarbeid: «Eg følte at eg fekk kjeft heile tida», mens en annen elev opplevde at «vi gjekk på forskjellige oppgåver, men [hjelpte] kvarandre undervegs». Vi vil imidlertid framheve at elevene samlet var positive til å arbeide med escape room knyttet til matematikkfaget.

Vurdering

Innledningsvis ble det nevnt at den oppnevnte eksamensgruppa har fått relativt godt armslag for å tenke nytt om metodene for prøving av kompetanse. Slik vi ser det, er kompetansebegrepet etter fagfornyelsen utvidet. I tillegg til kunnskap og ferdigheter innen de ulike kompetanseområder legges det vekt på evne til refleksjon og kritisk tenkning. Videre blir det å anvende kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner framhevet som essensielt (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Noe vi ofte hører på lærerrom, er at hva man legger vekt på i undervisningen, avhenger av hvordan eksamen er lagt opp. Blir for eksempel ikke utforskning prøvd ut på eksamen, vil det etter vår mening bli mange lærere som nedprioriterer å bruke tid på dette. Vi mener av den grunn at eksamen må gi rom for å prøve elevene i hele læreplanen.

Dagens vurderingsordning ved slutten av 10. klasse består av en skriftlig eksamen i norsk, engelsk eller matematikk, og en muntlig eksamen i norsk, engelsk, matematikk, naturfag, KRLE eller samfunnsfag. Begge eksamener er individuelle. Når det gjelder muntlig eksamen, har det blitt forsøkt forskjellige løsninger for å utfordre den individuelle utspørringen, fra gruppeeksamen til utlevering av et forberedelseshefte og innføring av å lage en presentasjon av et oppgitt tema. Slik det er i dag, får kandidatene til muntlig eksamen oppgitt et tema 24 timer før eksamen. Dette temaet lager man en presentasjon til, og så holder man denne presentasjonen som første del av den muntlige eksamen i faget man har eksamen i. Videre har kandidaten og sensorene en fagsamtale etter presentasjonen.

På muntlig eksamen i 10. klasse er det faglærers ansvar å utforme eksamensoppgaven og sammen med en ekstern sensor vurdere kandidatene. Hvis vi ser i retning av muntlig-praktisk eksamen fra videregående opplæring, ser vi at det også her er lokalt utformede oppgaver der det er innslag av praktiske øvelser. De praktiske øvelsene kan gjerne foregå i samspill med andre. Faglærer og ekstern sensor observerer her kandidatene under den praktiske gjennomføringen. Det er vanlig å bruke bestemte kriterier for å vurdere det praktiske arbeidet, i tillegg til at man har en fagsamtale med kandidaten i etterkant. Hvis vi ser for oss et escape room som en muntlig-praktisk eksamen, vil kandidatene få et større mangfold av oppgavetyper i en kontekst som kan utfordre dem på fagspesifikk kompetanse, problemløsningskompetanse, kreativitet, samarbeid og handlingskompetanse. Det vil også være mulig å legge til rette for tverrfaglighet som ramme for bruken av escape room eller som en del av et mindre problem inne i rommet. I etterkant vil det være mulig å holde en fagsamtale med kandidatene, slik at sensor kan få mulighet til å komme med oppfølgingsspørsmål.

Siden 10.-klassingene vi gjennomførte escape room med, nettopp var ferdige med sin muntlige eksamen, spurte vi dem også rett ut hva de mente om å bruke et escape room som kontekst på muntlig eksamen. Svarene sprikte, men her er et utdrag av svar som går fra det utelukkende positive til det utelukkende kritiske:

  • Eg trur det kunne vore ein effektiv og artig måte å hatt eksamen på fordi det er [kjedelig] å ha presentasjon, men gøy å samarbeida.
  • Fordi ein får prata og jobba praktisk med andre, samtidig som ein har det kjekt.
  • Nei: Fordi at det er ikkje sikkert alle arbeider med oppgåvene, men gjer andre ting. Ja: Alle har sjanse til å gjere det dei kan best.
  • Blir fort stressa av escape room. Tida og dei mange oppgåvene kan vere med på å stresse.
  • Vanskeleg, det blir feil om fleire gjer i lag, fordi nokon kan ta styringa, mens andre ikkje alltid får [sagt] sitt.

De mange forskjellige svarene baserer seg på den ene erfaring hver elev har med en slik kontekst som et escape room er. Et kort blikk på mangfoldet av elevsvar viser at det nok er mange hensyn som skal ivaretas for at escape room skal kunne brukes i en eksamensordning, men at det her er muligheter!

Hva må så til dersom escape room skal fungere som et valgbart konsept i en sluttvurdering? Først og fremst bør arbeidet med å utvikle problemløsningskompetanse, kreativitet, samarbeid og handlingskompetanse starte allerede i første skoleår i grunnskolen, og prioriteres i alle fag i alle skoleår. Det kan for eksempel prioriteres gjennom undervisning for entreprenøriell læring (Jenssen og Haara, 2019). Etter hvert som skoleårene går, og man kommer nærmere og nærmere sluttvurderingen, må man bli mer og mer kjent med den form og kontekst som et escape room har, både gjennom å prøve det selv, og å lage det for andre elever. Man skal ikke møte dette for første gang når man i en gruppe av elever i en muntlig-praktisk eksamen skal komme seg ut av et escape room. Videre må det nok være vurdering fra både en intern sensor (lærer som har undervist elevene) og en ekstern sensor, og det må utarbeides vurderingskriterier som vektlegger anvendelse og gjenkjenning av det fagfornyelsen vektlegger.

Fornye gjennom å tenke nytt

Vi sier ikke at skolen, ved å ta i bruk escape room, kan legge bort all videre diskusjon om videre utvikling av dagens eksamensordning. Derimot vil vi hevde at utvikling av eksamensordningen krever nytenking, og gjerne at det tenkes litt «utenfor boksen», i stedet for å tvile seg fram til at «det går ikke an å endre, men kanskje vi kan justere litt». Det er jo nettopp slike prosesser vi gjennom fagfornyelsen vil at elevene skal lære i skolen! De skal bli problemløsende og nytenkende, og se muligheter heller enn begrensninger (Sawyer, 2012; Thomson, 2012). Bruk av escape room i skolen er ikke et entydig svar på dette, langt ifra. Det er derimot et eksempel på hvordan elevene både kan få vise og utvikle sin problemløsningskompetanse, evne til samarbeid, kreativitet og handlingskompetanse i kombinasjon med spesifikk fagkompetanse og tverrfaglighet. Videre kan escape room som ramme for muntlig-praktisk eksamen gjøre det mulig å vurdere en større del av kompetansebegrepet i fagfornyelsen i en sluttvurdering. Som en av elevene vi spurte om eventuell bruk av escape room i skolen, sa: «Eg får testa meg i alt mogleg på ein gong». Og det er nettopp det vi ser at vektleggingene i fagfornyelsen vil kreve av eksamensordningen i skolen framover.

Om forfatterne

Frode Olav Haara, ph.d., er førsteamanuensis i matematikkdidaktikk ved Institutt for språk, litteratur, mate-matikk og tolking ved Høgskulen på Vestlandet. Han har bakgrunn som lærer i grunnskole og videregående skole. Han arbeider med matematikkdidaktiske problemstillinger knyttet til utdanning av grunnskolelærere.

Lene Hayden Taraldsen er høgskolelektor i matematikkdidaktikk ved Institutt for språk, litteratur, matematikk og tolking ved Høgskulen på Vestlandet. Hun har bakgrunn som lærer i videre-gående skole. Hun arbeider med matematikkdidaktiske problemstillinger knyttet til utdanning av grunnskolelærere.

LITTERATUR

Breakout EDU (2019). What is Breakput EDU? Hentet 12.08.19 fra: https://www.breakoutedu.com/learnmore

Jenssen, E.S. og Haara, F.O. (2019). Teaching for Entrepreneurial Learning. Universal Journal of Educational Research, 7(8), 1744 –1755.

Jenssen, E.S., Haara, F.O. og Kårstein, A. (2018). Læring gjennom pedagogisk entreprenørskap. FoU-rapport, KS-Utdanning. Oslo: KS.

Sawyer, R.K. (2012). Explaining Creativity – The Science of Human Innovation (2. utg.). New York: Oxford University Press.

Thomson, P. (2012). Creative school and system change. I: J. Sefton-Green, P. Thomson, K. Jones & L. Bresler (Red.), The Routledge International handbook of Creative Learning, 333–336. New York: Routledge.

Utdanningsdirektoratet (2018). Hva er fagfornyelsen? Hentet 25.08.19 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/nye-lareplaner-i-skolen/

Utdanningsdirektoratet (2019a). Ekstern gruppe skal evaluere eksamensordningen. Hentet 16.08.19 fra: https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/vurderinger-og-forelopige-anbefalinger-fra-eksamensgruppa/

Utdanningsdirektoratet (2019b). Vurderinger og foreløpige anbefalinger fra eksamensgruppa. Hentet 16.08.19 fra: https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/vurderinger-og-forelopige-anbefalinger-fra-eksamensgruppa/

Utdanningsdirektoratet (2020). Høring om endring i bestemmelser, eksamen og eksamensordninger i læreplanene. Hentet 19.01.20 fra: https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/horing-om-endring-i-bestemmelser-om-vurdering-eksamen-og-eksamensordninger-i-lareplanene/

Wiemker, M., Elumir, E. og Clare, A. (2015). Escape Room Games: «Can you transform an unpleasant situation into a pleasant one?» Hentet 29.08.19 fra: https://thecodex.ca/wp-content/uploads/2016/08/00511Wiemker-et-al-Paper-Escape-Room-Games.pdf