Fagartikkel: Kva kroppsleg læring eigentleg er

Det å tileigne seg motorisk kompetanse og øve på ferdigheiter i ulike bevegelsesaktivitetar er ikkje nytt innanfor kroppsøvingsfaget. Det nye er at kroppsleg læring no føreset at elevane skal legge merke til og uttrykke eigne erfaringar med å delta og lære i bevegelse.

Publisert   Sist oppdatert

Gjennom fagfornyinga av norsk skule som no pågår, har omgrepet kroppsleg læring fått ein sentral plass i kroppsøvingsfaget. Det er utvikla tre kjerneelement i faget, der det første heiter «Bevegelse og kroppslig læring» og blir presentert slik (1):

Elevene blir kjent med å være i bevegelse alene og sammen med andre, ut fra egne interesser, intensjoner og forutsetninger. Elevene utforsker egen identitet og selvbilde, reflekterer og tenker kritisk om sammenhengene mellom bevegelse, kropp, trening og helse. Kroppsøving gir rom for kroppslig læring gjennom lek og øving i friluftsliv, dans, idrettsaktiviteter og andre bevegelsesaktiviteter.

Prosessen med å utvikle kjerneelementa bestod blant anna av to høyringsrundar. Ei innvending som kom fram i høyringane, var at kjerneelementa gjer faget «mer teoretisk» og «for abstrakt». Slik høyringsinnspela var formulerte, er det uklart om desse innvendingane var retta mot omgrepet kroppsleg læring spesielt, eller om dei var mynta på forklaringa, som mellom anna la vekt at elevane skal «reflektere og tenke kritisk».(2(

Uavhengig av om språket i læreplanane er kvardagsleg eller fagspesifikt, vil omgrep som blir brukte i læreplandokument, vere opne for tolking. Kroppsleg læring kjem verken med ein definisjon eller med retningslinjer for kva det kan bety for undervisingspraksisen i faget.

Dette gjeld også eit meir innarbeidd omgrep som «livslang bevegelsesglede», som står i føremålet for kroppsøving i Kunnskapsløftet. Der står det at kroppsøving skal vere eit allmenndannande fag som bidrar til livslang bevegelsesglede hos elevane. Det er kanskje meir intuitivt forståeleg kva som ligg i livslang bevegelsesglede enn i kroppsleg læring, men heller ikkje livslang bevegelsesglede er eit omgrep som er eintydig definert i læreplanen.

Kritiske merknadar til språket i dei nye kjerneelementa blei ikkje berre retta mot kroppsøving, men også mot kjerneelementa i mange av dei andre faga. I eit innlegg på Udir-bloggen3 skriv direktoratet om merknadar dei har fått til språket i kjerneelementa, og dei gir også råd om korleis ein kan skrive klarare. Eit av råda er at dersom ein introduserer eit fagomgrep som er lite kjent eller nytt, bør det forklarast kva som ligg i det. Hensikta med denne artikkelen er difor å avklare kva som ligg i omgrepet kroppsleg læring.

Kva kroppsleg læring ikkje er

Kroppsleg læring er ikkje noko nytt. For det første kan vi sjå på namnet til faget: kroppsøving. Å øve og å lære med kroppen gjer at faget set kroppen i sentrum. Dette blir gjerne framheva som både eigenarten til faget og ein av dei viktigaste grunngjevingane for å ha faget i skulen. For det andre seier føremålet for kroppsøving i Kunnskapsløftet at «faget skal medverke til at mennesket sansar, opplever, lærer og skapar med kroppen».4 Om kroppsleg læring er eit ukjent omgrep, så dekker det likevel noko av det som er tenkt på som viktige grunngjevingar for og praksisar i faget.

Eit spørsmål som kan stillast, er om ikkje all læring er kroppsleg? Går det for eksempel an å tenke seg at læring er ikkje-kroppsleg, noko som berre er reint teoretisk eller kognitivt? Viss vi tenker på læring som noko som berre skjer i hjernen, så er hjernen likevel er ein kroppsdel, og hovudet sit fast på resten av kroppen. Slik sett er svaret; ja, all læring er kroppsleg. Det er likevel gode grunnar til å meine at kroppsleg læring har ei meir spesifikk meining enn at all læring er kroppsleg.

For å få fram dette kan vi sjå på skiljet mellom teoretisk og praktisk kunnskap (sjå til dømes Grimen, 2008). Kunnskapsobjekta (det elevane skal lære) for teoretisk og praktisk kunnskap er ulike. Teoretisk kunnskap kjem vanlegvis til uttrykk gjennom påstandar og utsegner, til dømes uttrykt i skildringar, analysar, formlar og så vidare. Praktiske kunnskapar, på den andre sida, kjem til uttrykk gjennom handlingar, aktivitetar eller praksisar, som i kroppsøving skal bli uttrykte med kroppen.

No er det ikkje eit heilt absolutt skilje mellom teoretisk og praktisk kunnskap: Eg kan fortelje korleis eit innsidespark i fotball skal utførast, men det er likevel ikkje det same som å utføre eit slikt spark. Kroppsleg læring er dermed knytt til handlingar, aktivitetar og praksisar som blir uttrykte gjennom kroppen i bevegelse.

For å få fram ei anna side ved kroppsleg læring vil eg vidare framheve at fysisk aktivitet, snevert definert, ikkje er kroppsleg læring. I den seinare tida har det blitt hevda at fysisk aktivitet ikkje berre kan føre til betre helse, men også kan gi meir eller betre læring i teoretiske fag. No viser det seg at det er veldig vanskeleg å dokumentere ein slik effekt. Til dømes fann den mykje omtalte ASK-studien (Active Smarter Kids) i Sogn og Fjordane ingen samanheng mellom intervensjonen og betre skuleresultat, bortsett frå hos ei undergruppe av elevar (Resaland et al., 2016).

Seinare har det komme norske undersøkingar som peikar på det motsette (Kolle et al., 2019). Uansett om samanhengen mellom fysisk aktivitet og læring er omdiskutert, så er poenget mitt ikkje så mykje om fysisk aktivitet fører til læring i andre fag, men at definisjonen av fysisk aktivitet som blir lagd til grunn i slike studiar, er meiningslaus.

Den vanlege definisjonen av fysisk aktivitet er «enhver kroppslig bevegelse utført av skjelettmuskulatur som resulterer i en økning i energiforbruket utover hvilenivå». Denne definisjonen er sjølvsagt ikkje meiningslaus for ein fysiolog, for ho er opptatt av energiomsetting og korleis den påverkar kroppen. Det er heller ikkje meiningslaust å drive med denne typen fysisk aktivitet, der det viktigaste er å oppnå ein viss intensitet. Definisjonen er meiningslaus fordi så lenge energiomsettinga er den same, spelar det inga rolle om den personen som er i fysisk aktivitet, må springe på ei tredemølle med ein pistol mot hovudet eller ein tur i vakker natur saman med kjærasten. Denne definisjonen av fysisk aktivitet manglar altså den individuelle, subjektive opplevinga av meining. Kroppsleg læring har ein meiningsdimensjon: Korleis det er for nokon å vere i bevegelse, er vesentleg for den kroppslege læringa.

Med dette har eg komme fram til to vesentlege sider ved kroppsleg læring. Kunnskapsobjekta for kroppsleg læring er handlingar, aktivitetar og praksisar som blir uttrykte gjennom kroppen i bevegelse. I tillegg er den subjektive meininga med bevegelsesaktiviteten viktig. Kva har dette å seie for kroppsøvingsfaget?

Kroppen som kunnskapsobjekt

Går vi tilbake til prosessen med å utvikle kjerne-elementa i kroppsøving var det i den siste høyringsrunden inkludert ei liste med sentrale omgrep, metodar, tenkemåtar og kompetansar i faget. Lista såg slik ut (5):

  • grunnleggende og sammensatte bevegelser
  • motoriske ferdigheter, koordinasjon, styrke, bevegelighet og utholdenhet
  • omsette ideer til handling gjennom lek og skapende bevegelsesaktiviteter
  • planlegge, gjennomføre og vurdere bevegelses-aktiviteter
  • utforske egne muligheter og grenser i bevegelsesaktiviteter og trening
  • opplevelse av helse og velvære
  • forståelse for at bevegelsesaktiviteter er kulturelt betinget
  • Prisikovurdering

Her ser vi at utvikling av motoriske ferdigheiter og deltaking i og læring av bevegelsesaktivitetar blir sett på som vesentleg innhald i dette kjerneelementet. Det er all grunn til å tru at denne måten å forstå innhaldet i undervisning og læring på er godt kjent for kroppsøvingslærarar, fordi dette er noko som har vore ein del av læreplanane i faget i mange år. Både norsk og internasjonal forsking peikar også mot at læring av motoriske ferdigheiter og idrettsteknikkar er eit sentralt mål i faget.

Omgrepet kroppsleg læring blir slik sett berre ein annan måte å skildre eit ganske vanleg innhald i kroppsøvingsundervisning på. Men kan det ligge noko meir bak innføringa av omgrepet kroppsleg læring i framtidas kroppsøvingsfag enn berre å finne ein ny måte å skildre ein kjent og alminneleg praksis på?

Kroppsleg læring dreier seg, som sagt, om læring av handlingar, aktivitetar og praksisar som blir uttrykte gjennom kroppen og i bevegelse. Skiljet mellom handlingar, aktivitetar og praksisar kan forklarast ved å vise til den utvida lista over metodar og kompetansar i kjerneelementet: Kroppsleg læring skjer gjennom at elevane øver på og tileignar seg ferdigheiter, enten grunnleggande motoriske (handling), samansette bevegelsar (aktivitet), eller at dei lærer om at bevegelsesaktivitetar er kulturelt betinga (praksis). Praksis betyr her ikkje ein motsats til teori, men snarare kulturelt betinga måtar å organisere handlingar og aktivitetar på.

Det viser til at det i ulike bevegelseskulturar finst forskjellige normer og verdiar, sjølv om aktiviteten er den same. Tenk berre på snøbrett organisert som idrett eller som sjølv-organisert aktivitet. Det som er felles for desse to måtane å drive snøbrett på, er at kroppen i bevegelse er kunnskapsobjektet for læring.

Kroppen kan vere eit objekt på fleire måtar: i den meiningslause definisjonen av fysisk aktivitet er kroppen eit mekanisk objekt, på linje med ei maskin, som blir utsett for fysisk aktivitet og reagerer ifølgje naturlovene (når du må springe fortare, skjer det mekaniske prosessar i kroppen som utløyser høgare energiomsetting). Kroppen er også eit objekt for læring av bevegelse: for å lære meg ein dans for første gong må eg tenke på korleis eg beveger beina og armane i forhold til kvarandre og i forhold til musikken.

Eg må gjere kroppen til ein gjenstand for refleksjon (det vil seie objektivere min eigen kropp i tankane) om kva eg vil at den skal gjere. Men det er ein vesensforskjell her: i det siste tilfellet er det eit «eg» – eit subjekt – som beveger seg. Medan den snevre definisjonen av fysisk aktivitet strengt tatt ikkje har eit «eg», så er det i kroppsleg læring alltid eit subjekt involvert: det er eg som objektiverer min eigen kropp.

Eleven som kroppsleg subjekt

Læreplanane for kroppsøving i Kunnskapsløftet har hatt to ulike fokus (Lyngstad, i trykk). På den eine sida eit ferdigheits- og prestasjonsfokus, der kriterium for kva som er godt og dårleg, er sette opp på førehand. Eleven kan så målast mot desse kriteria, til dømes gjennom ulike testar. På den andre sida finst det eit individuelt utviklingsfokus som er knytt til framgang hos elevane. Men dette er framgang ut ifrå den enkelte eleven sine føresetnadar, ikkje ut ifrå ytre standardar.

Ein liknande tenkjemåte finn vi også i lista over metodar og kompetansar i kjerneelementet, til dømes når det er sagt at eleven skal utforske eigne mogelegheiter og grenser for bevegelse, og når nøkkelordet «opplevelse» blir nemnt.

Det er ein forskjell på kroppsleg læring i desse to perspektiva. Sjølv om det er eit eg – eit kroppsleg subjekt – som er i bevegelse i begge tilfelle, så er måtane dette eget er til stades på og kjem til orde på, ulik. Skilnaden går ikkje på kva for handlingar, aktivitetar eller praksisar som blir lærte, men om den individuelle erfaringa av meining blir tatt opp som ein del av læringa til eleven. Det går an å lære seg, og bli testa i, grunnslaga i volleyball utan at elevane sin erfaring og meiningsdanning blir tatt opp. Skiljet i desse to perspektiva går såleis på kor viktig erfaring og meiningsdanning er i det siste perspektivet.

Eit sentralt føremål i dagens kroppsøvingsfag er at elevane skal bli «inspirert til livslang bevegelsesglede». Bevegelsesglede er eit godt døme på kroppsleg læring som omfattar subjektiv meiningsdanning. Glede er ei erfaring elevar kan ha med å vere i aktivitet – det er ikkje noko som automatisk oppstår gjennom å delta i bevegelsesaktivitetar. Glede er noko ein kjenner i kroppen, og det å finne glede er noko elevar må lære. Dei kan lære å merke, kjenne igjen og sette ord på erfaringar av glede. Dette er eit døme på kroppsleg læring som famnar om det å delta i og å utvikle ferdigheiter i handlingar, aktivitetar og praksisar som gir meining for eleven.

Her vil eg også understreke at både glede og meining er positivt lada omgrep, men kroppsleg læring kan også handle om meiningsdanning, som vi ofte omtalar som meir negativt. Slit, ulyst og motstand kan også vere kroppslege erfaringar elevar kan ha med å vere i bevegelse. Det å sette ord på slike erfaringar og kjenne dei igjen kan også vere ein del av den kroppslege læringa i kroppsøving.

I norskfaget er det ikkje nødvendigvis eit poeng at alle elevar skal bli poetar eller lese poesi på fritida, men det er eit poeng at dei skal kunne noko om poesi og kanskje også ha ei grunngitt meining om kvifor det ikkje er noko som interesserer dei. På same måten kan ein tenke at ein del av allmenndanninga i kroppsøving er at elevar kan seie at dei har erfart at konkurranseidrett ikkje er noko for dei, og at dei heller vil gå på tur. For å få til dette må lærarar truleg opne opp for at elevane kan merke og sette ord også på meir negative kroppslege erfaringar.

Utfordringar ved innføring av kroppsleg læring

Å lære om og med kroppen har alltid vore ein kjerne i kroppsøving. Difor er det rimeleg at kroppsleg læring skal vere eit kjerneelement i faget. Likevel ligg det etter mitt syn eit par utfordringar når det gjeld innføringa av kroppsleg læring som eit sentralt omgrep i kjerneelementa. For det første er det mykje forsking som tyder på at innhaldet i faget er sentrert rundt eit snevert utval av aktivitetar (mykje ball og lite dans, for å sette det spissen) og med lite variasjon i undervisningsmetodane (Moen, Westlie, Bjørke & Brattli, 2018). Utfordringa for lærarar blir då å undervise på måtar som ikkje berre utviklar ferdigheiter eller idrettsteknikkar, men som også gir elevane sjanse til å legge merke til og uttrykke eigne erfaringar av kroppsleg læring.

For det andre blir det då ei utfordring å finne ein gyllen middelveg der det er mogeleg for elevar å reflektere over og å sette ord på erfaringane sine, utan at dette blir tenkt på som noko teoretisk og som ikkje høyrer heime i faget. Å vere i aktivitet er viktig, men i kroppsøving er det er ikkje nok i seg sjølv – elevane må vere engasjerte i aktiviteten og ikkje minst bli engasjerte i kva aktivitetane betyr for dei.

For det tredje er det viktig at Utdanningsdirektoratet utviklar gode rettleiarar for lærarar om dei nye kjerneeleementa og læreplanane. Det er også nødvendig at det blir gjort nok for at lærarar og skular får tid og mogelegheiter til å sette i verk dei endringane direktoratet meiner er nødvendige for å skape framtidas kroppsøvingsfag.

NOTER

1 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/kjerneelementgruppene/kroppsoving—oppsummering-av-innspill/

2 https://hoering.udir.no/Uttalelse/cfcd5551-351b-43e4-9e31-2c059f68649b?disableTutorialOverlay=False&noRedirect=True

3 http://udirbloggen.no/godt-sprak-laereplanene/

4 https://www.udir.no/kl06/KRO1-04/Hele/Formaal

5 https://hoering.udir.no/Hoering/v2/197?notatId=355

litteratur

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I: A. Molander og L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier, 71–86. Oslo: Universitetsforlaget.

Kolle, E., Steene-Johannessen, J., Sävfenbom, R., Anderssen, S.A., Grydeland, M, Ekelund, U., ... Solberg, R.B. (2019). School in Motion - hovedrapport. Lasta ned frå:

Moen, K.M., Westlie, K., Bjørke, L., & Brattli, V.H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon: En nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.–10. trinn). Høgskolen i Innlandet. Lasta ned frå

Resaland, G.K., Aadland, E., Moe, V.F., Aadland, K. N., Skrede, T., Stavnsbo, M., . . . Anderssen, S.A. (2016). Effects of physical activity on schoolchildren’s academic performance: The Active Smarter Kids (ASK) cluster-randomized controlled trial. Preventive Medicine. 91, 322–328. doi:10.1016/j.ypmed.2016.09.005

Øyvind Førland Standal er professor i kroppsøving ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, OsloMet — storbyuniversitetet. Han er forfattar av bøkene Inkluderende kroppsøving (saman med Gro Rugseth) og Phenomenology and pedagogy in physical education.