Annonse
Debatt

Foto: Kristian Ridder-Nielsen

Uønsket adferd må møtes likt av alle på skolen

Etter tre dager hadde eleven slått en lærer, rasert et klasserom, kommet på kant med samtlige gutter på trinnet og samtidig invitert en annen lærer hjem i bursdagen sin.

Del side


Annonse

Av: Torild Tjønnås, barnevernspedagog

 

Hvordan kan flerfaglig samarbeid og bruk av miljøterapeuter i barneskolen styrke det generelle psykososiale miljøet og bedre læringsmiljøet for gutter?

Som fersk barnevernspedagog var jeg i 2004 en av de første som fikk jobb som miljøterapeut i en barneskole i Skien. Området var i et prøveprosjekt kalt «Tiltakskjede i en skolekrets» med fokus på styrking av skolehjem samarbeidet. Men ingen visste helt hva jeg skulle gjøre der. De tre første dagene ble jeg satt til å lime bøker. Etter hvert fikk jeg innpass i et hjørne i lunsjen på lærerværelset. Jeg må innrømme at det ikke alltid var lett å kjenne mestring når jeg daglig møtte veteraner i sitt fag som ikke skulle bli fortalt hvordan de skulle gjøre jobben sin, som helst ikke ville ha noen andre inn i sitt klasserom, som faktisk ikke ville hilse i gangen på morgenen.

Men gradvis skjedde det en endring. Jeg fikk lov til å prege min egen arbeidshverdag basert på egne interesser. Det ble kantine og turgrupper, friminuttaktiviteter og antimobbekampanjer. Sammen med miljøterapeuter på andre barneskoler fikk vi grundig veiledning av PPT og barnevernstjenesten. Takket være min nærmeste leder som hadde tro på meg og var generelt opptatt av relasjonsbygging, fikk jeg gradvis mer selvtillit. Tverrfaglige team (kalt TPO) bestående av ledelse, PPT, helsesøster, sosiallærer og miljøterapeut er en bærebjelke i flere av Skiensskolene. Her utveksles informasjon, problemstillinger drøftes, tiltaksplaner settes og arbeidsoppgaver fordeles. Skien kommune har i forbindelse med den nasjonale satsingen Bedre Tverrfaglig Innsats (BTI) i en årrekke hatt kurs for disse teamene med kompetanseheving innen rus, seksuelle overgrep, vold og omsorgssvikt. Miljøterapeutene er en viktig brikke i utføringen av mange forebyggende tiltak og akutte situasjoner, og det er per i dag minst en med helse- og sosialfaglig høyskoleutdanning på hver skole i Skien. Hittil har de ikke blitt berørt av kommunale innsparinger, og det tenker jeg er en god investering for byens barn og unge!

I denne artikkelen vil jeg komme med noen praksisfortellinger og forsøke å knytte dem opp mot innstillingen fra Stoltenberg-utvalget. Direkte utdrag er hentet herfra, jeg oppfordrer til å lese rapporten i sin helhet ved behov for utfyllende opplysninger.

Les også om den urolige førsteklassegutten. 

Gutten hadde allerede i 1. trinn flere titalls skjemaer med dokumenterte hendelser med krenkelser mot medelever i sin mappe. Han hadde lav impulskontroll, lite konsentrasjon og dårlig mestringsfølelse. Han hadde lav sosial status blant elever og foreldre, og ble på grunn av krenkelser tema på foreldremøter og utviklingssamtaler. Skolen tok beslutning om skjerming og segregert undervisning en periode. Gutten skulle fremdeles være en del av klassen og han besøkte dem i sosiale sammenhenger, fulgt av en voksen. Det ble leid inn en barnevernspedagog som i samarbeid med kontaktlærer hadde undervisning og pauser i egne lokaler. Det ble holdt ukentlige teammøter, med tett veiledning fra PPT, og logg for hver skoletime med jevnlig evaluering. Det var fokus på å øke sosial status ved at elever fra klassen rullerte på å komme på lunsj og lekegruppe. Etter 1.5 år ble gutten gradvis tilbakeført i klassen. Etter ytterligere en periode fungerte gutten etter hvert godt i klassen. Han fulgte undervisningsopplegget, det ble minimalt med krenkelser og det var ikke behov for oppfølging av voksen. Gjennom hele perioden hadde skolen tett samarbeid med hjemmet.

En annen gutt kom til skolen etter tre flyttinger siden første klasse. Etter tre dager hadde eleven slått en lærer, rasert et klasserom, kommet på kant med samtlige gutter på trinnet og samtidig invitert en annen lærer hjem i bursdagen sin. Eleven var ukritisk, hadde lav impulskontroll og et tilsynelatende grandiost selvbilde. Han virket manipulerende og var særdeles ufin i språket. Fra tidligere skoler var han vant til å få belønning for hvert 10.minutt han jobbet, så han nektet å prestere noe før han hadde blitt lovet pauser der han skulle øve inn musikalske innslag til en konkurranse. For en lærer med 25 andre elever var håndteringen av denne eleven en tilnærmet umulig oppgave.

 

Skolen gjorde omfattende tiltak. Det ble holdt jevnlige møter mellom trinnlærere, miljøterapeut, PPT og skolens ledelse. Det ble utarbeidet handlingsplan med konkrete grep for hvordan samtlige voksne på trinnet og SFO skulle reagere ved uønsket atferd, slik at ikke eleven kunne spille de voksne opp mot hverandre. De voksne skulle kunne avlaste hverandre i arbeidet med gutten så han ikke slet ut en etter en. Trinnet hadde fokus på at alle voksne på et trinn «eide» elevene, så ikke bare denne gutten, men alle barn, ble møtt med samme holdning fra de voksne. Gutten fikk tilbud om rePULSE (atferdsprogram utført av PPT) og skolen satte inn en assistent som fulgte ham i klassen og veiledet ham med fokus på motivasjon og økt arbeidsevne. Miljøterapeuten var ansvarlig for leksehjelp to skoledager i uka og fungerte som tiltakskoordinator

 

Vi er alle en del av en helhet, livet preger oss hele døgnet. Vi tar alle med oss gode og dårlige erfaringer hjemmefra når vi skal på jobb eller skole. Denne eleven opplevde så store utfordringer hjemme at det ikke holdt å ha tiltak kun på skolen. For en familie som hadde en skjør tillit til hjelpeapparatet fra tidligere, måtte skolen jobbe mye for å oppnå en god relasjon. Miljøterapeuten fikk etter hvert en større koordinerende rolle med samkjøring av tiltak fra gode hjelpere som barnevernstjeneste, PPT, fysioterapeut, nav, praktisk bistand som kjøring og avtaler med ulike fritidsaktiviteter, hjemmebesøk, ferietiltak og andre mulige skoletilbud.

 

Skolen gjorde seg mange erfaringer i dette arbeidet. Som at: Du kommer ikke alltid i mål. Ikke alle uønskede situasjoner blir løst selv om mange gjør alt de kan over tid for å hjelpe. Hvis ikke alle jobber slavisk sammen rundt et opplegg kan opplegget falle sammen som et korthus. Man kommer langt med å tenke utenfor boksen. En miljøterapeut kan være et kreativt og praktisk bindeledd mellom skole og hjem, der situasjonen rundt et eller flere barn er kaotisk. Det er ikke alltid så lurt at engasjerte hjelpere tilrettelegger for mye uten å ansvarliggjøre foresatte. Miljøterapeuten kan være en svært betydningsfull voksen, en alternativ omsorgsperson som barnet kan stole på når andre svikter. Men: Det er en vanskelig balanse å være en god hjelper og fremme relasjoner på den forebyggende siden, samtidig som det kan komme informasjon som utløser meldeplikten (f.eks. bekymring rundt barns omsorgssituasjon) som igjen utfordrer de samme relasjonene.

Begge de to siste historiene er preget av barn fra lav sosioøkonomisk bakgrunn. Skolen måtte arbeide kreativt og sammensatt for å forsøke å gjøre skolehverdagen god. Allikevel var det utfordrende pga omstendigheter i barnas familie. Slike barn er ifølge Stoltenberg-utvalget spesielt sårbare:

Utvalget peker på at sosioøkonomisk familiebakgrunn har større betydning for skoleprestasjoner enn kjønn, og at betydningen av kjønn ikke er dramatisk. Utvalget forteller videre om «sårbarhetshypotesen», som søker å forklare kjønnsforskjellene med at guttene er mer mottakelige og sårbare for miljømessige risikofaktorer. Dette er faktorer som dårlige venner, sammensetning av klasser og elevgrupper, manglende omsorgs- og oppdragelsesferdigheter hos foreldrene, konflikter og samlivsbrudd i familien, eller kjedelig undervisning. Internasjonal forskning viser at gutter ser ut til å være mer sårbare enn jenter for negativ miljøpåvirkning i oppveksten. Studier fra land som USA finner at det å vokse opp i en familie med lav inntekt, det å vokse opp med en aleneforsørger og det å vokse opp i et dårlig nabolag påvirker gutter mer negativt enn jenter.

Utvalget har sett på studier som viser at barns første leveår (0–6 år) ser ut til å være viktig for utvikling av selvregulering, og stimulering av denne evnen i tidlig alder kan derfor være gunstig. Lav selvregulering i tidlig barndom, slik som impulsivitet, ukonsentrert atferd og overaktivitet, henger sammen med lavere fullføringsgrad i videregående opplæring, dårligere helse, lavere inntekt og større sannsynlighet for kriminell aktivitet. Gutter er også overrepresentert blant barn med forstyrrelser av aktivitet og oppmerksomhet (også kalt hyperkinetisk forstyrrelse eller ADHD), en diagnosegruppe som kjennetegnes av svikt i selvregulering av oppmerksomhet, aktivitet og impulser.

Stoltenberg-utvalget mener familien legger grunnlaget for mye av barnets kognitive og psykososiale utvikling, særlig i de første leveårene. Familiens innflytelse på barnets skoleresultater og oppnådde utdanningsnivå er betydningsfull, og stabil over tid og på tvers av land. Familien og oppvekstmiljøet kan være en ressurs for barnet blant annet gjennom omfanget av tid og penger som foreldrene kan investere i barnet, og gjennom kvaliteten på samværet med foreldrene og andre ressurspersoner og venner i oppvekstmiljøet.

Utvalget skriver videre i sin rapport at det er kjønnsforskjeller i forekomst og type psykiske vansker og lidelser hos gutter og jenter. Jenter har i større grad internaliserende (innagerende) vansker og lidelser enn gutter, slik som angst- og depresjonslidelser, mens gutter i større grad enn jenter har eksternaliserende (utagerende) vansker og lidelser, slik som ADHD, autisme og andre atferdsforstyrrelser. Det kan virke som om eksternaliserende vansker har en mer negativ betydning for skoleprestasjoner enn internaliserende vansker, ved at de griper mer forstyrrende inn i undervisningen og læringsaktiviteter.

Utvalget anbefaler å erstatte faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet med faget utdanningsvalg og livsmestring, og utrede nærmere hvordan yrkesgrupper utenfor grunnskolen kan undervise i faget, slik som fagfolk fra de kommunale helse- og omsorgstjenestene. De vil også beholde folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i grunnopplæringen, men gjøre systematiske utprøvinger med å integrere sosiale og emosjonelle ferdigheter i undervisningsfagene.

 

Her tenker jeg miljøterapeutene er en viktig ressurs sammen med helsesøster. Men hvorfor gjøre dette så sent som i ungdomsskolen? Hvorfor ikke bake det inn allerede i barneskolen, eller allerede i barnehagen?

Jeg ønsker videre å trekke ut deler av Stoltenbergutvalgets rapport som kan være argumenter for bruk av miljøterapeut i skolen:

Utvalget peker på atarbeidet med det psykososiale miljøet bør sees nærmere på. Et fungerende flerfaglig samarbeid og god forankring i skolens ledelse er avgjørende for å få gjennomført tiltak rettet mot hele det psykososiale miljøet. Økt helsefaglig kompetanse har vist like positive resultater for begge kjønn, til tross for at gutter benytter seg av tilbudet i mindre grad enn jenter. Det kan tyde på at bruk av flerfaglig kompetanse i skolen har potensial til å utjevne kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner dersom fagarbeiderne når frem til guttene.

Dagens spesialundervisning omtales ifølge utvalget som et ekskluderende system der organiseringen av og innholdet i det spesialpedagogiske tilbudet ofte medfører at barn og elever tas ut av fellesskapene i skoler og barnehager. Tilbakeføring til ordinære klasser og undervisning forekommer sjelden. Med bakgrunn i rapportens kunnskapsgrunnlag foreslår ekspertgruppen et helhetlig system for inkluderende og tilpasset pedagogisk praksis i skoler og barnehager som skal bygge på prinsippene om nærhet, inkludering og kompetanse. Ekspertgruppen vil at tiltak skal iverksettes umiddelbart når det viser seg at barna og elevene har vansker, og at støtten ikke skal være avhengig av sakkyndige behovsvurderinger. Dette vil frigjøre ressurser med høy fagkompetanse i PP-tjenesten som heller kan brukes i praksisfeltet der enkeltvedtakene skal settes ut i livet. Ekspertgruppen vil erstatte det dominerende individperspektivet med vekt på vansker og problemer hos barnet til fordel for en relasjonell og kontekstuell forståelse av problemene, der fokus rettes mot læringsmiljø og pedagogisk praksis.

Opplæringsloven § 9a fastslår at alle elever har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet.

Stoltenberg-utvalget sier begrunnelsen for bruk av flerfaglig kompetanse i skolen ofte knyttes opp mot behovet for å hjelpe til med og tilrettelegge undervisning, få komme til med tidlig innsats, og frigjøre tid for lærerne, slik at de kan konsentrere seg mer om lærerarbeid og klasseledelse. Det legges også vekt på bedre utnyttelse og samordning av ressurser. Lærere mener selv de har for lite kompetanse i psykisk helse til å hjelpe elevene på best mulig måte, og tilstedeværelse av fagprofesjoner med slik kompetanse i skolen er tiltrengt.

Utvalget mener videre at kunnskapsgrunnlaget tyder på at det er positive virkninger av å styrke den flerfaglige kompetansen i skolen, for eksempel gjennom å utbygge skolehelsetjenesten og etablere flerfaglige grupper knyttet til skolen. Kunnskapsgrunnlaget viser også tydelig at sosiale og emosjonelle ferdigheter er forutsetninger for læring, og at det psykososiale miljøet ved skolen kan påvirke alle elevers læring. En mulighet er derfor å innføre krav i særlovsgivningen om tilstedeværelse av flerfaglige team i alle barnehager og på alle skoler som skal bestå av representanter for skolehelsetjenesten, PPT, barnevern, sosiale tjenester og ved behov, flyktningtjenesten og habiliteringstjenesten. I tillegg til bedre utnyttelse av de totale kommunale ressursene, vil tilstedeværelse av teamet der barna faktisk er forenkle observasjon og utredning og sikre raskere og mer tilpasset støtte gjennom et tettere samarbeid mellom tjenestene. Det er mulig at dette kan bidra til færre enkeltvedtak om spesialundervisning, ettersom barna kan få riktig oppfølging tidligere i opplæringsløpet.

Stoltenberg-utvalget sier videre at med økt frihet for kommunene til å organisere det flerfaglige samarbeidet, bør også kommunenes økonomiske muligheter for å styrke relevante stillinger og yrkesgrupper i det flerfaglige samarbeidet økes. Det finnes i dag bemanningsnormer for ulike kommunale sektorer. I grunnskolen finnes det objektive bemanningsnormer i form av tallfestede regler om maksimalt antall elever per lærer på skolenivå. Utvalget ønsker å påpeke at et godt og inkluderende læringsmiljø ikke bygges gjennom enfaglig kompetanse, og at lærere trenger et reelt flerfaglig team rundt seg for å ivareta samfunnsoppdraget.

Utvalget påpeker behovet for å forske mer på hvilke tiltak som fungerer. Jeg henviser derfor til tidligere artikler i Utdanningsnytt om Skiensskolenes bruk av miljøterapeuter helt tilbake til begynnelsen av 2000-tallet, samt Trudvang skole som har hele 14 fagpersoner med helse- og sosialfaglig høyskoleutdannelse. Jeg oppfordrer til å forske mer i disse to arenaene som har hatt denne praksisen i en lengre periode.

Gutten nærmet seg 18, og vi hadde beholdt kontakten siden han ble plassert i fosterhjem da han var 12. Han hadde prestert lite gjennom hele barneskolen, men etter bytte til ny skole og til et stabilt og omsorgsfullt hjem ble karakterene gradvis bedre. Han var godt i gang med videregående og skulle begynne som lærling, hadde fått seg kjæreste, skulle fortsette å bo i fosterhjemmet en stund framover og virket så positiv på egne vegne. Jeg bet meg så merke i ordene hans, de summerte så fint opp hans syn på livet: 

"Jeg skal bli anleggslusk jeg. Det er ikke alle som skal bli rakettforsker, vet du."

 

Så en avsluttende tanke: Kunne det være mulig å prøve ut miljøterapeuter som et bindeledd mellom barnehage og skole for nye førsteklassinger? Det finnes allerede flere fora der ulike hjelpeinstanser samarbeider rundt enkeltbarn (for eksempel ansvarsgruppe), men en miljøterapeut har mulighet til å jobbe mer i selve barnemiljøet, i hverdagen. Det kunne i tillegg åpnet for mulighet til å jobbe grundigere med relasjoner enn det kontaktlærerne får mulighet til i en overgang fra barnehage til skole. Miljøterapeuten kunne i tillegg hatt en koordinerende rolle for viktig informasjon rundt utsatte elever (samarbeid mellom foresatte, miljøterapeut, barnehage og skole) som tidligere ikke er fanget opp av hjelpeapparatet.

Jeg jobber nå i en kommunal barnehage i Porsgrunn kommune, som har valgt å satse på en nasjonal strategi for språk, lesing og skriving kalt SPRÅKLØYPER (sjekk gjerne ut språkløyper.no for flotte filmer og konkrete eksempler på arbeid med språk). Strategiens målgrupper er alle barn og elever, men med et særlig fokus på barn og elever med språkvansker, elever med lese- og skrivevansker, gutter, minoritetsspråklige barn og elever, samt høyt presterende elever. Barnehagen er bare i startfasen av opplegget, men jeg tenker at satsingen er så spennende at den gjerne kan sees i sammenheng med mitt forslag om bruk av miljøterapeuter i overgangsfasen fra barnehage til 1. trinn, som en tilleggskompetanse til lærere i barneskolen.      

 

 

 

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!