Hvorfor vil ikke lærere jobbe i skolen?

Denne kronikken fokuserer på hvorfor mange nye lærere slutter de første 3-5 årene i yrket og foreslår tiltak som kan motvirke dette.

I Utdanning nr. 06/2008 presenteres en lærer i videregående skole som slutter etter få år i yrket. Selv om hun ikke er fornøyd med lønnen – særlig på bakgrunn av lang utdannelse og antall timer brukt på jobben, er det ikke den som får henne til å slutte.

Årsaken til at hun gir seg i skolen er først og fremst arbeidspresset. Hun vil ikke bli utbrent før hun er 30 år. Ofte har lønn blitt regnet som en viktig årsak til at lærere forsvinner fra skolen og over i bedre betalte jobber i næringslivet. Lønn spiller nok en rolle for status og for hvor verdsatt en føler seg, men er, som eksempelet fra Utdanning viser, ikke den eneste forklaringen på flukt fra yrket.

Det betyr at dersom lærere skal bli værende i skolen, er det ikke nok å heve lønnen. Lærerens erfaring samsvarer med internasjonal forskning og blir også bekreftet gjennom et prosjekt ved Universitetet i Bergen (UiB) som følger opp nye lærere i videregående skole. I det følgende vil jeg på bakgrunn av denne forskningen utdype noen årsaker til lærerflukt som et supplement til fokuset på lønn. Videre vil jeg peke på mulige tiltak for å få lærere til å bli værende i yrket. Artikkelen har særlig fokus på videregående skole, men mye av det som blir tatt opp vil også gjelde grunnskolen.

Er frafall et stort problem?
Internasjonalt slutter 30-50 prosent av lærerne de første 3-5 årene (Achinstein, 2006). Dette er bekymringsfullt i en situasjon der mange lærere går av med pensjonen de neste 5-10 årene og skal erstattes (Smethem, 2007, Teachers Matter, 2005). Hvordan skal en rekruttere, utvikle og holde på de gode lærerne? OECD -rapporten Teachers Matter (2005) uttrykker bekymring for om yrket er attraktivt nok, og om det er et yrke der den enkelte får utviklet sitt potensial.

Et spørsmål som stilles er om det vil bli mange nok lærere i fremtiden og om kvaliteten vil være høy nok. Kersaint m.fl., (2007) peker også på frafall fra læreryrket, men knytter samtidig det å skifte jobb til noe tidstypisk – ikke bare knyttet læreryrket. Denne tendensen tilsier, ifølge dem, at det bør bli sterkere fokus på å få lærere til å bli værende i jobben – ikke bare på rekruttering. Dessverre har det vist seg at det ofte er de mest attraktive lærerne som forsvinner (Firestone, 1996, Rots m.fl., 2007). Dette er uheldig på bakgrunn av lærerens betydning for elevers læringsutbytte på skolen (Teachers Matter, 2005, Haug, 2005).

Fram til nå har en ikke opplevd frafall som noe stort problem i Norge, men ut fra læreres gjennomsnittsalder, vil det kunne bli det. I videregående skole er for eksempel over halvparten av lærerne over 50 år, og det er få unge lærere (Turmo og Aamot, 2007). Det viser seg at universitetsutdannede lærere er mer tilbøyelige til å slutte enn allmennlærere (Rots m.fl., 2007).
Disse lærerne har en akademisk grad som kan brukes i andre sammenhenger enn i skolen. Det gir flere jobbmuligheter, og skolen mister lærere med høy faglig kompetanse.

Årsaker til lærerflukt
Noen av de viktigste grunnene til at lærere slutter i yrket er krevende arbeidsbetingelser og mangel på gode støtteordninger for nye lærere (Achinstein, 2006) Videre er det en vanlig kritikk at utdanningen ikke er relevant (Korthagen, Loughran og Russell, 2006) og derfor ikke forbereder godt nok for yrket. En annen årsak til at noen slutter, er at de aldri hadde tenkt at de skulle bli lærere, men ville bruke lærerutdanningen som utgangspunkt for alternative karriereveier (Smethem, 2007). Andre slutter som resultat av at yrket endres i forhold til arbeidsoppgaver og læreres autonomi (ibid.). I fortsettelsen vil disse årsakene bli utdypet.

En krevende jobb
Det krever mer å gjøre noe for første gang. En konsekvens av det burde være at full jobb for en nyutdannet lærer ikke innebar 100 prosent undervisning. Likevel viser det seg at nye lærere ofte får særlig krevende oppgaver og noen ganger den jobben de andre ikke vil ha. Det siste skjer blant annet fordi den nyutdannede, som den sist tilsatte, må ta jobben som er til overs.

Det har vist seg at den første jobben en ny lærer får, og praksiserfaringene under utdanningen, betyr mest for hvordan læreren knytter seg til yrket. Kvaliteten på de første undervisningserfaringene er den enkeltfaktoren som i sterkest grad ser ut til å påvirke lærerfrafallet (Rots m.fl., 2007). Achinstein (2006) viser til at nye lærere er i en sårbar situasjon som blir forsterket av at de ofte får de minst ønskede klassene, utilstrekkelig støtte og en usikker posisjon. Motivasjon og ønske om å bli værende i profesjonen reduseres av slike erfaringer. Gode erfaringer i starten ser ut til å virke beskyttende (Smethem, 2007).

Oppfølging av nye lærere, ”svøm eller synk”
I Norge er introduksjonen til læreryrket preget av ”svøm eller synk”. Mens en i mange yrker får opplæring knyttet til konkrete arbeidsoppgaver, forventes det at lærere skal klare en full undervisningsstilling fra første dag. Nye lærere framstår ofte som flinke og ivrige, men det er mye de skal sette seg inn i og tenke gjennom, og de trenger en eller annen form for støtte (Teachers Matter, 2005). Mange land har innført gode ordninger der nye lærere i full jobb har redusert undervisningstid. Skottland kan nevnes som ett eksempel.

Fuller and Brown (1975) har presentert en modell der en av de første fasene en lærere går igjennom handler om å overleve. Watzke (2007) har kritisert denne stadieteorien og hevder at også nye lærere har fokus på elevers læring og er i stand til en kompleks og elevorientert tenkning. Samtidig peker forskning på at nye lærere har spesielle utfordringer for eksempel når det gjelder disiplin (Kersaint m.fl., 2007) og å tilpasse undervisningen til elevene. Firestone (1996) hevder at lærere må ta en avgjørelse hvert andre minutt. Dette er særlig utfordrende når en ikke har vaner og erfaringer å dra veksler på. Nye lærere trenger aksept for å være nye.

I forskning er det et veldokumentert sjokk å være ny sentrert rundt konflikter mellom ideal og realitet (Smethem, 2007, Flores & Day, 2006). Ofte refererer dette til det som skjer i klasserommet, men det å erfare skolen som organisasjon og å oppleve konflikter i forhold til kolleger og administrasjon resulterer i en annen type sjokk (Achinstein, 2006). Det er vanskelig å bli konfrontert med fullt ansvar som lærer (Flores and Day, 2006) og å prøve ut yrket i samsvar med sine idealer. Konflikter med rektor, urettferdige oppgaver og utfordrende arbeidsbetingelser fører til at mange lærere forlater yrket eller skifter skole (Achinstein, 2006).

I fasen som nyutdannet skal læreren utvikle sin profesjonelle identitet. Det er i denne fasen lærere er mest påvirkelige, særlig for et negativt miljø (Smethem, 2007). Da er det viktig at de ikke mister av syne den læreren de ønsker å være (ibid.). Det har vist seg at lærere som ikke får nødvendig tid i starten, på sikt blir mer tradisjonelle og lærersentrerte (Flores & Day, 2006).

Lærere investerer mye av seg selv i yrket, noe som gjør dem sårbare (Nias,1996). Det er mange følelser knyttet til undervisning, for eksempel negative følelser når lærernes egne prinsipp utfordres av praksisen eller hvis de opplever mangel på tillit fra foreldre, offentlighet eller fra elevene. Dette er følelser som er særlig vanskelige for nye lærere som allerede er i en utsatt fase, og som bør bearbeides før de preger læreridentiteten på en negativ måte.

Holder utdanningen mål?
Kan lærerutdanningen bidra til at overgangen mellom utdanning og yrke blir lettere? En vanlig kritikk mot utdanningen er at den ikke samsvarer med lærerstudentenes behov og at den mangler virkning og relevans (Korthagen, Loughran og Russell, 2006). Spørsmålet er om det er mulig for lærerutdanningen å utruste nye lærere fullt ut for å møte utfordringene i lærerjobben. Profesjonelle handlinger er ikke å følge oppskrifter, hevder Biesta (2007), men handler om å møte unike situasjoner. Utdanningen kan gi noen verktøy, men lærerutdanningen kan aldri forberede fullt ut på alt lærere møter i yrket. Noe kan bare læres på jobben. Samtidig er ikke utdanningen uten betydning. Darling-Hammond m.fl. (2002) finner at lærere med utdanning føler seg bedre forberedt enn dem uten. Flores & Day (2006) har funnet at lærestudenter som har et engasjement når det gjelder læreryrket også verdsetter utdanningen høyere enn andre.

Selv om lærerutdanning har betydning, kan den bli bedre. Nyere forskning peker på et tettere samarbeid mellom praksisfelt og utdanningsinstitusjon som et viktig bidrag til en mer betydningsfull lærerutdanning (Sim, 2006, Wilson, 2006). De to arenaene vil kunne dra veksler på hverandres kompetanse, både under utdanningen og i oppfølging av lærere.

Lærerutdanning – greit å ha
Noen lærere har allerede før utdanningen bestemt seg for ikke å bli værende i skolen. Smethem (2007) bruker uttrykket porteføljelærere om denne gruppen. De blir kanskje i skolen noen år, men bruker lærerutdanningen som utgangspunkt for andre yrkesmuligheter. Delvis skyldes dette en allmenn tendens med ustabil arbeidskraft (Smethem. 2007), men skaper like fullt problemer med lærerfrafall. Roness (2008) fant i en nylig gjennomført undersøkelse blant norske studenter i universitetenes praktisk pedagogiske utdanning (PPU) at denne tendensen også ser ut til å gjelde for dem. PPU kan være greit å ha på en CV.

Et yrke i endring
Nias (1996) siterer en lærer: ”I love teaching, I hate schools” (s. 293). Dette uttrykker noe mange lærere opplever. I den grad lærere trives i jobben er det knyttet til gode relasjoner til elevene og et støttende kollegialt miljø (Flores & Day, 2006). Det er forholdet til elevene og undervisningen som lærere opplever mest tilfredsstillende. De ønsker å bidra til en forskjell (Smethem, 2007). I dag har læreryrket endret seg på bakgrunn av globalisering og økt kontroll med utdanning gjennom standardiserte tester (ibid.). Lærere erfarer reduksjon i autonomi og økt stress som følge av fokus på resultat.

En del aktiviteter som foregår i skolen tar lærere vekk fra det de opplever som sin sentrale oppgave. Dersom lærere i for liten grad får mulighet til å leve opp til idealene sine, vil jobben kunne oppleves som uinteressant. Blir de redusert til teknikere, mister de motivasjonen, hevder Nias (1996) og uttaler: ”Without feeling, without the freedom to ”face themselves”, to be whole persons in the classroom, they implode, explode – or walk away” (s. 305). Det betyr at selv om lærere i utgangspunktet er motiverte, kan de demotiveres gjennom oppgavene de får.

Et eksempel
Gjennom prosjektet på UiB har vi erfart at nye lærere i videregående skole ofte får vanskelige jobber, ikke minst siden mange starter som vikarer og er glade for at de i det hele tatt får en jobb. Da sier de gjerne ja-takk til en stilling som innebærer 10 klasser i norsk. Altfor ofte kan det virke som nye lærere får de minst attraktive jobbene. Videre opplever nyutdannede at de må bevise at de fortjener fast ansettelse gjennom å ta på seg og mestre det de blir spurt om uansett hvor krevende det er. Eventuell oppfølging kommer på toppen av stillingen og oppleves som enda noe en skal bruke tid på.

Konsekvensen av det er at jo mer krevende jobben er, desto mindre makter nyansatte å delta på det som var ment å være til hjelp. Noen lærere løser utfordringene i starten med å ha redusert stilling og dermed redusert lønn. Lønn har ikke vært tema blant de nye vi har vært i kontakt med, men mer tid til å sette seg inn i jobben. Gjennom prosjektet treffer vi også dem som slutter etter få år i læreryrket. De fleste trives i skolen, men det er andre ting som også trekker, blant annet yrker der de i større grad får brukt den akademiske bakgrunnen sin. Det betyr at det ikke er nok med høy lønn og god utdannelse hvis jobben framstår som lite attraktiv for gode lærere.

Tiltak
Det er særlig to tiltak som kan settes inn for at lærere knytter seg til skolen, utvikler identitet som lærere og blir værende i yrket. Det ene er å sørge for en god utdanning som samsvarer med utfordringene i yrket og utruster lærere med verktøy for videre utvikling, og som tilbyr kvalitativt gode praksisplasser (Ulvik, 2007).

Dette kan for eksempel gjøres gjennom at lærerutdanningsinstitusjoner og skoler inngår forpliktende partnerskap der de drar veksler på og lærer av hverandre. Dette er i ferd med å skje flere steder i Norge og er under utprøving ved UiB. Fortsatt kan mye gjøres, blant annet å sørge for ressurser til samarbeid mellom de ulike partene i lærerutdanningen.

Det andre tiltaket er å innføre bedre overgangsordninger fra utdanning til yrke. En god overgangsordning vil innebære redusert arbeidsbelastning, tid til utvikling og samarbeid og fokus på det lærere opplever som sine kjerneoppgaver; undervisning og kontakt med elever. På den måten tar en vare på lærere i en sårbar fase i yrkeslivet og aksepterer deres rolle som nybegynnere.

Lærere som har fått en god start, vil knytte seg sterkere til yrket og stå bedre rustet til å takle seinere utfordringer. De vil i mindre grad følge tradisjonen, men i større grad utøve yrket i samsvar med egne ideal. 

Avslutning
I prosjektet for nyutdannede treffer vi mange engasjerte lærere med gode kolleger som veileder uten noen form for kompensasjon og positive ledere som etter beste evne legger til rette for nye kolleger. Men så lenge innføringen i yrket ikke settes i system og følges med ressurser, vil den bero på tilfeldigheter. Skolen står foran en stor utskifting av lærerstaben, og seniorpolitikk har fått oppmerksomhet. Tiltak for å beholde nyutdannede har ikke fått tilsvarende vekt.

Det er mange årsaker til at lærere slutter i skolen. Lønn er nok en av dem, men arbeidsbelastning og type oppgaver, kan vise seg å være minst like viktige. En god start som særlig tar hensyn til arbeidsbelastningen det er å begynne som ny lærer, kan vise seg å bli en lønnsom investering for å beholde lærere og skape en god skole for elevene.

Referanser
Achinstein, B.: New Teacher and Mentor Political Literacy: Reading, Navigating and Transforming Induction Contexts. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(2), 123-138 (2006).
Biesta, G.: Why “What Works” Won’t Work: Evidence-based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 57 (1) (2007)
Darling-Hammond, L., Chung, R. & Frelow, F.: Variation in Teacher Preparation. How Well Do Different Pathways Prepare Teachers to Teach? Journal of Teacher Education, 53, 4 (2002).
Firestone, A.W.: Images of Teaching and Proposals for Reform: A Comparison of Ideas From Cognitive and Organizational Research. Educational Administration Quarterly, 32(2), 209-235 (1996).
Flores M. A. & Day, C.: Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232 (2006).
Fuller, F. F. og Brown, O. H.: Becoming a Teacher. I K. Ryan (red.) Teacher Education, the 74th Yearbook of the National Society for the Study of Education (25-52) Chicago: University of Chicago Press (1975).
Haug, P.: Ansvar for læring. I: Brunstad, P.O. og Evenshaug, T. (red.): Å være voksen. Oslo: Gyldendal (2005).
Kersaint G., Lewis J., Potter R. & Meisels, G. Why Teachers Leave: Factors That Influence Retention and Resignation. Teaching and Teacher Education 23, 775-794 (2007).
Korthagen, F., Loughran, J. & Russel, T.: Developing Fundamental Principles for Teacher Education Programs and Practices. Teaching and Teacher Education 22, 1020-1041 (2006).
Nias, J.: Thinking about Feeling: the Emotions in Teaching. Cambridge Journal of Education, 26, 3 (1996).
Roness, D.: How the PGCE Course Affect Motivation for Being a Teacher. Paper Presented at Nordic Educational Research Association Conference in Copenhagen, March (2008).
Rots, I., Aelterman, A., Vlerick, P. & Vermeulen, K.: Teacher Education, Graduates’ Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession. Teaching and Teacher Education, 23, 543-556 (2007).
Sim, C.: Preparing for Professional Experiences-incorporating Pre-service Teachers as “Communities of Practice”. Teaching and Teacher Education. 22, 77-83 (2006).
Smethem, L.: Retention and Intention in Teaching Careers: Will the New Generation Stay? Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13 (5) 465-480  (2007)
Teacher Matters, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD-rapport. (2005) Tilgjengelig per 9. okt 2007:
www.oecd.org/document/52/0,3343, en_2649_201185_34991988_1_1_1_1,00.html
Turmo. A. og Aamodt, P.: Pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere i videregående skole. Resultater fra en kartleggingsundersøkelse skoleåret 2006-2007. NIFU STEP, Rapport 29. (2007) Tilgjengelig per 25. mars 2008: www.nifustep.no/norsk/publikasjoner/pedagogisk_og_faglig_kompetanse_blant_laerere_i_videregaaende_skole
Ulvik, M.: Betydningen av praksis i lærerutdanningen. Utdanning nr. 23 (2007).
Watzke, J.L.: Longitudinal Research on Beginning Teacher Development: Complexity as a Challenge to Concerns-based stage Theory. Teaching and Teacher Education, 23, 106-122 (2007).
Wilson, E. K. (2006). The impact of an alternative model of student teacher supervision: Views of the participants. Teacher and teacher education, 22, 22-31