Overordnede danningsmål kan ikke favnes av kompetanse som skal dokumenteres gjennom tester, skriver artikkelforfatterne. Foto: Pixabay.
Overordnede danningsmål kan ikke favnes av kompetanse som skal dokumenteres gjennom tester, skriver artikkelforfatterne. Foto: Pixabay.

Nye læreplaner: Mål i framtidens skole

Om man vil ta kjerneelementene i fagene på alvor og la disse danne grunnlaget for skolens mål, må vi våge å formulere mål der måloppnåelsen ikke lar seg måle. Derfor bør vi finne alternativer til læreplanenes ensidige vekt på kompetansemål.

Publisert

I TV-programmet Uro på NRK spør programleder Leo Ajkic unge og gamle mennesker hva som uroer dem i dagens samfunn. Han lytter til deres bekymring for innvandring, velferdsstatens kollaps, ensomhet, terror og klimakrise. De unges bekymring for den globale oppvarmingen har blitt spesielt tydelig med de mange elevene rundt om i Europa som denne vinteren går til skolestreik for miljøet. De unge vokser på mange måter opp i en kompleks og skremmende verden. Her skal de orientere seg, definere seg og utvikle seg – både kognitivt, sosialt og emosjonelt.

Snart skal en fornyet læreplan på plass. Ord og setninger som nedtegnes her, er ikke bare svarte streker på hvitt papir, de er verdi- og innholdskomponenter som skal realiseres hver dag for alle barn. Da blir det avgjørende at den overordnede danningstenkningen som har vært framhevet i forbindelse med fagfornyelsen, nedfelles i ordene og setningene i alle delene av det fornyede læreplanverket.

Entydig formulerte mål

Som lærerutdannere i fagene norsk og kunst- og håndverk følger vi spent med på læreplanarbeidet. Våre fag er på samme måte som de øvrige skolefagene styrt etter kompetansemål og målbart læringsutbytte. Vi er imidlertid grunnleggende skeptiske til valget som er fattet om å videreføre dette målstyringsprinsippet inn i den fornyede læreplanen. Dette grepet er problematisk fordi det forutsetter en instrumentell forståelse av barn og unges læring. Å entydig formulere mål som skal nås innenfor et gitt læringsforløp, kan bli til hinder for at skolen skal bli den danningsarenaen den er ment å være.

Overordnede danningsmål kan ikke favnes av målbar formulert kompetanse som skal dokumenteres gjennom tester. Særlig gjelder dette de humanistiske og praktisk-estetiske fagene. I disse fagene er det etter vår mening både umulig og uhensiktsmessig å forutsette et bestemt og entydig læringsutbytte for alle elever. Det å skulle måle elevenes observerbare ytre adferd passer dårlig sammen med disse fagenes grunnstruktur og egenart.

Og enda viktigere: Potensialet til disse fagene kommer dessverre ikke til sin rett i et slikt system. I denne artikkelen ønsker vi å drøfte noen utfordringer knyttet til kompetansemålstenkingen. Samtidig vil vi løfte fram tenkemåter og arbeidsmåter innenfor fagfeltene våre som kan bidra til at kreativ tenkning, innovasjon og møtet med det uforutsette i framtida kan bli realisert (Torgersen 2015).

Gode intensjoner

I formålsparagrafen, overordnet del av læreplanen, beskrivelsen av kjerneelementene og i de fagovergripende temaene, blir læring forstått som en lang danningsprosess, der elevene formes som mennesker i interaksjon med lærestoffet, med hverandre og læreren. Her omfavnes et helhetlig arbeid med fagene, hvor elevene inviteres til en utforskende rolle hvor både kropp, intellekt, følelser og sanser aktiveres. Nettopp dette åpner for det uforutsette, for aktuelle og meningsfulle samtaler, refleksjoner og skapelsesprosesser.

I høringsutkastet om norskfaget står det for eksempel klart og tydelig om fagets relevans, der ord som «kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» står sentralt. Dette er ord vi kjenner oss igjen i og slutter oss til. Også kjerneelementene i faget er i overensstemmelse med våre oppfatninger. Her står det at «elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. De skal «utforske» og «reflektere» over skjønnlitteratur og sakprosa. De skal kunne «reflektere kritisk» over påvirkningskraft og troverdighet i tekster, og de skal få «oppleve glede» ved å uttrykke og utfolde seg muntlig og ved å skape tekster. Alt dette er positivt fordi det inviterer til å dra inn aktuell samtidstematikk ved hjelp av engasjerende litteratur og kunstuttrykk. Disse delene av læreplanutkastet legger opp til å balansere det ytre og observerbare med de ikke-observerbare indre prosesser, jf. «se», «glede seg over», «oppleve» og «erfare».

Mangel på samsvar

Pedagog og lærerutdanner Per Bjørn Foros (2016) skriver:

Kunnskapsløftet opererer med et kompetansebegrep som i stor grad avspeiler kravene til produktiv kunnskap. I mindre grad finner vi en refleksjon om hva som trengs for å møte utfordringene i vår tid, og hva som kan synliggjøre valg og vurderinger vi står overfor. Vi trenger en tematisering og en kontekstualisering av hva det står imellom […]. (Foros, 2016)

Per Bjørn Foros

Kunnskapsløftet opererer med et kompetansebegrep som i stor grad avspeiler kravene til produktiv kunnskap. I mindre grad finner vi en refleksjon om hva som trengs for å møte utfordringene i vår tid, og hva som kan synliggjøre valg og vurderinger vi står overfor. Vi trenger en tematisering og en kontekstualisering av hva det står imellom […]. (Foros, 2016)

I høringsutkastet til ny læreplan foreligger en tydelig diskrepans mellom den kunnskapsforståelsen som kommer til uttrykk i både den overordnede delen, de fagovergripende temaene og i kjerneelementene, og den kunnskapsforståelsen som kommer til uttrykk i kompetansemålene. Dette er bekymringsfullt og alvorlig. Det er nemlig godt dokumentert hva som veier tyngst i skolehverdagen. Kompetansemålene styrer i stor grad innhold og arbeidsmåter (Løken Ødegård mfl., 2017). Og de ligger til grunn for det omfattende testregimet som preger skolene – hvor målbare kunnskaper og ferdigheter står i fokus.

I innledningen til alle kompetansemålene står det nemlig fortsatt at mål for opplæringen er at eleven skal kunne. Dette forutsetter at elevene viser hva de har lært seg, gjennom en adferd som kan observeres utenfra. Men i utkastet til fornyet plan er de fleste av instruksjonsverbene i kompetansemålene skiftet ut. Mens nåværende plan for det meste benytter formuleringer som «gjøre rede for», «beskrive», «forklare», «informere», «gjengi» og «drøfte», altså instruksjoner som tydelig samsvarer med et forventet læringsutbytte, så har nye og spennende formuleringer nå kommet inn utkastet til kompetansemål: «utforske», «eksperimentere», «reflektere», «lytte til», «vise åpenhet», «velge», og «leke». Vi ser altså en endring i instruksjonene. Dette kan forstås slik at læringssynet i de øvrige delene av læreplanverket er forsøkt nedfelt i kompetansemålene. Men hvordan samsvarer de nye formuleringene med den overordnede instruksjonen for samtlige av kompetansemålene om at elevene skal kunne? Her er det en inkonsistens i læreplantenkningen som vi undrer oss over.

Utfordringene knyttet til hele kompetansemåltenkningen er at man bestemmer kriterier for måloppnåelse. Men hvilke parametere skal brukes for å måle grad av «eksperimentering», «refleksjon», «lytting» «åpenhet», «valg» eller «lek»? Vi kan artikulere denne type målsettinger, men kan vanskelig vurdere oppnåelsen av dem. De gode intensjonene i den nye læreplanen blir dermed mislykket om man ikke nå gjør en helomvending og omformulerer kompetansemål til mål og omformulerer befalingen om at elevene skal kunne.

Litteratur og kunst

De humanistiske og praktisk-estetiske fagene inneholder noen viktige dimensjoner som imøtekommer elevenes utfordringer og behov. Kunst- og håndverksfaget er på mange måter under press i norsk skole. Dette til tross for fagets muligheter til å bidra til et samfunn i utvikling. I faget kommer elever tett på skapende prosesser. I faget gis barn og unge mulighet til å arbeide utforskende og eksperimenterende med ulike fagspesifikke materialer og uttrykksformer som både utfordrer vante tankeganger og på forhånd gitte svar. Kunst- og håndverksfaget gir erfaringer med å arbeide i prosess fra idé til ferdig produkt, hvor ideer bearbeides og løsninger prøves ut underveis.

På samme måte er også litteraturarbeid i skolen under press. Dette til tross for at litteratur har et stort potensial når det gjelder å imøtekomme barn og unges verdener. Samtidslitteraturen for barn og ungdom problematiserer ofte samfunnsaktuelle og «mørke» temaer fra et ungt perspektiv. Disse vekker ofte leserengasjement, ved at de både rører og opprører. Ved å bruke tid på denne litteraturen gis elever muligheter til å diskutere tematikker som berører dem – og som er aktuelle og viktige. Arbeid med litteratur i klasserommet gir muligheter til litterære og eksistensielle samtaler og diskusjoner. Et slikt arbeid er viktig i en tid hvor mange unge sliter. Slike aktiviteter krever imidlertid tid, en tid mange lærere ikke tar seg råd til. Igjen handler det om hva skolen skal være, og hvem den skal tjene.

Mot og handlekraft

Det trengs mot for å skape, skriver den amerikanske psykologen og kreativitetsforkjemperen Rollo May (1994). Man trenger både mot og vilje før man våger seg ut i det ukjente og uforutsette, som når man søker etter løsninger og svar i en nyskapende prosess. I denne fasen handler det om å være nysgjerrig og søkende, om å utvikle mulige løsninger, velge, omforme, realisere og kommunisere i jakten på et uttrykk, et mål eller en sansbar form. Uten idéfasen avskjærer vi oss fra å oppdage og vurdere alle løsningsmulighetene før vi velger en endelig løsning. Derfor er det viktig å bruke tid på denne viktige delen av en (skapende) prosess – i norskfaget, i kunst- og håndverksfagene og ikke minst i arbeidet med å utvikle nye læreplaner.

Vi trenger derfor en annen type tenkning om kompetanse enn «utføringskompetanse», hvor fokus flyttes fra elevenes til enhver tid målbare prestasjoner, til hva og hvordan man jobber. I det nye høringsutkastet til ny læreplan gis det tydelige signaler om at man ønsker en kursendring. Diskrepansen som vi finner mellom fagbeskrivelsene og kompetansemålene, oppfattes i utkastet til fornyet plan som et halvtenkt prosjekt, en tanke og idérekke som ikke er fullført. Man har ikke tatt konsekvensene av nytenkningen, men har rett og slett sviktet idealene sine. Sviket består av at man ikke tar et oppgjør med en tenkning hvor kun de observerbare målene artikuleres, når man samtidig synliggjør at man vet hvor viktig «det andre» er. Sviket består i at man uviktiggjør elevenes arbeid med kjerneelementene i fagene, til fordel for de målbare kompetansemålene. Og sviket består av å ikke gi høyere status til det viktige arbeidet enkelte lærere fortsatt gjør med å legge til rette for erfaringer, refleksjoner og arbeid som elevene kan oppleve som meningsfylt.

Kompetansemål ut av læreplanene?

For å sørge for at overordnet del, kjerneelementene og de fagovergripende temaene og det mye omtalte dybdelæringsbegrepet skal få prege arbeidet i skolen, må man diskutere i hvilken grad læreplanene skal operere med kategorien «kompetansemål», eller finne fram til mulige alternativ. I en teknologisk og usikker verden blir det viktig å gi rom for de store filosofiske og praktiske dimensjonene om hva som gjør oss til mennesker. Dette kan nedtegnes som målformuleringer à la: «målet er at elevene skal få estetiske opplevelser og utfordre disse i samtaler om litteratur», eller «målet er at elevene skal få erfaring med å bruke ulike materialer i utforskende, eksperimenterende og skapende prosesser». Dette er usikre mål med tanke på å skulle måle resultatene. Slike formuleringer vil dreie fokus over på både lærer og elever, på hvordan det jobbes. Om man vil favne om kjerneelementene i fagene – og la de manifestere seg i mål, blir man imidlertid nødt til å våge å formulere mål som ikke lar seg måle. Det er også nødvendig om man vil få de gode intensjonene realisert.

Vi trenger med andre ord en mer synlig balanse mellom redskapssiden og danningssiden i skolen, og dette må tydeliggjøres i læreplanverket som helhet. I stedet for individuelle målformuleringer bør søkelyset tydeligere rettes mot hva som skal tematiseres og hvordan. Oppmerksomheten bør dessuten flyttes fra individ til fellesskap, til forholdet mellom elevene og forholdet mellom lærer og elev. Det er tross alt fellesskapet som bør utgjøre kjernen i skolen. I den fornyede læreplanen skal ansvaret for egen læring bli enda mer avgjørende. Elevene skal lære å lære ved å overvåke sine egne læringsprosesser. Bak ligger en tillit til «metakognisjon» og «selvregulering», men dette læringssynet kan nøre opp under individualismen og konkurransen. Da er det avgjørende at motvekten blir et fellesskap som gjør tanker, drømmer og forestillinger levende. Det betyr ikke at man ikke også skal ha individuelle mål, men at man må etterstrebe en bedre balanse.

Hvilken skole vil vi ha?

Spørsmålet er altså: Hvilken skole vil vi ha? Vi er i alle fall klare på vårt perspektiv. Vi vil ha en skole med et uttrykt ønske om å imøtekomme en generasjon unge som preges av uro. En skole som ivaretar elevenes behov for meningsfulle aktiviteter. Vi ønsker en mindre målstyrt skole som utviser mer tillit til den autonome læreren – som kan vektlegge innhold og metoder, og som åpner for det ikke-observerbare og uforutsette. Vi ønsker åpnere og mer ekspressive mål som anerkjenner fagenes egenart – en skole som legger vekt på de kreative, innovative og skapende sidene ved fagene, hvor elevene kan utvikle og bruke hele seg. En skole som tjener til både nytte og danning – og som opererer med disse fenomenene som to sider av samme sak. Vi vil med andre ord ha en skole hvor de velformulerte kjerneelementene i læreplanene gjenspeiles i målformuleringene. Dette avhenger av at læreplanen opererer med åpne mål som ikke lar seg begrense av parametere for måloppnåelse. Vi vil ha en læreplan som våger å formulere mål som ikke direkte kan måles i hva elevene skal kunne til enhver tid. Mål man risikerer at vises først på lang sikt, eller muligens aldri, gis til kjenne på direkte vis. Vi må tørre å satse på det vi ikke ser fruktene av på tester, men som kan gi elever en meningsfull hverdag, hvor deres egne utfordringer, tematikker og bekymringer gis rom og løftes opp. Det er tross alt dem skolen er til for. Slik vil de bli bedre rustet til å håndtere framtidige møter med det uforutsette.

LITTERATUR

  • Foros, P.B. (2016). Skolens etos. Nivå eller retning? Lydighet eller motstand? Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 2 (3), s. 33–46. DOI: 10.17585/ntpk.v2.281.
  • Fullan, M., McEachen, J. & Quinn J. (2018). Deep learning: Engage the World Change the World. US: SAGE Publication Inc.
  • Løken Ø.K., Andersen, T., Grimsbø, E., Orskaug, H.M.R. (2017). Når delene blir viktigere enn helheten. Bedre skole (3). Utdanningsnytt.no
  • Kunnskapsdepartementet (2018). Overordnet del (siste endret 22.10-2018)
  • Kunnskapsdepartementet (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. (Meld. St. 16 (2017)).
  • Kunnskapsdepartementet (2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. (Meld. St. 28, (2015–2016)).
  • Kunnskapsdepartementet (2019). Utkast til læreplan i norsk.
  • May, R. (1994). The Courage to Create. New York, London: WW Norton & Co.
  • Torgersen, G.-E. (2015). Pedagogikk for det uforutsette. Bergen: Fagbokforlaget.

OM FORFATTERNE

Ellen Baskår er universitetslektor i kunst og håndverk ved institutt for estetiske fag ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun arbeider med undervisning og veiledning i flere materialer og tekniker, samt fagteoretiske og fagdidaktiske temaer knyttet til grunnskolelærerutdanningene og videreutdanning for lærere. Hennes endrings- og utviklingsarbeid dreier seg om kvalitet rundt implementering av digital teknologi knyttet til så vel nye undervisningsformer som til faglig skapende arbeid.

Audhild Norendal er universitetskolelektor i norsk ved institutt for språk og litteratur ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun arbeider først og fremst med temaer innenfor lese- og skriveopplæring og litteraturdidaktikk i grunnskolelærerutdanningen. For tiden dreier forskningen hennes seg om avgangseksamenen i norsk. Hun har lang erfaring som lærer i den videregående skolen.

Elisabeth Hovde Johannesen er universitetslektor i norsk ved institutt for språk og litteratur ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun arbeider først og fremst med norskfaglige temaer knyttet til barnehagelærerutdanningen. Ellers kretser hennes utviklingsarbeider og forskning seg om kunst og etikk, især bildebøker. Hun har også holdt en rekke kurs om arbeid med muntlige fortellinger og moderne bildebøker i barnehage og skole.