Læring og vurdering gjennom dialog

I mer enn 15 år har vurderingens betydning for elevers læring blitt løftet fram i forskrifter og læreplaner. Lærere og skoleledere har arbeidet målrettet for å omsette prinsipper knyttet til vurdering for læring til konkrete og meningsfulle klasseromspraksiser (Hopfenbeck mfl., 2013; Fjørtoft & Sandvik, 2016). Likevel viser forsk­ning at dette ikke er en enkel oppgave, og mange elever får ikke god nok informasjon om hvordan de skal arbeide videre for å øke den faglige kompetansen sin (Sandvik mfl., 2021; Sandvik mfl., 2022).

Nå diskuterer ansatte i mange ungdomsskoler og videregående skoler problemstillinger knyttet til karakterbruk og hvordan de best kan arbeide med helhetlig og integrert underveisvurdering som støtter elevenes læring (Fjørtoft, 2022). I disse diskusjonene trenger kollegiet et felles språk som de selv må samarbeide om å utforske og utvikle, på bakgrunn av kunnskap fra forskning og erfaringer fra praksis (Sandvik, 2022).

I denne prosessen kan det være bevisstgjørende å undersøke hvilke forståelser av vurdering som ligger i de begrepene vi bruker til daglig, kanskje uten å tenke oss om. For eksempel kan en diskutere hva som er den kvalitative forskjellen mellom «å rette» en bunke elevbesvarelser og «å vurdere» hvor elevene er i læringsprosessen. Hvordan kan lærerne gå fra å lage statiske «prøveplaner» til å heller planlegge for god og systematisk underveisvurdering, i nær sammenheng med undervisningen? Slike diskusjoner kan bidra til å gi innhold og retning for skolens vurderingskultur(er).

Vurdering som læring

Selv om elevene fortsatt skal få tydelig informasjon om de vurderingssituasjonene som er planlagte og avgrensede, synliggjør tekstene om vurdering i både opplæringslovens forskrift og læreplanene en pedagogisk dreining. Vurdering handler ikke bare om at læreren skal vurdere elevenes læringsutbytte og bruke vurdering for læring (VfL). Vurdering defineres nå eksplisitt som en integrert del av selve læringsprosessen, og ikke som noe som skal legges til slutt for å sjekke kunnskapsnivået. Læring og vurdering går dermed over i hverandre, ved at vurdering forstås som læring:

«Preposisjoner som knytter vurdering sammen med læring − som «for» og «av» − kan være nyttige dersom de retter oppmerksomheten mot ulike formål ved vurdering. Det er likevel en fare for at disse preposisjonene ender med å bli ubevisste mantraer som trekker oppmerksomheten vår bort fra selve hovedpoenget; vurdering er læring.» (Hayward, 2013, s. 12, min oversettelse)

Dette synet på vurdering henger sammen med en målsetting om at vurdering ikke bare skal fremme læring av kunnskap og ferdigheter. En av skolens viktigste oppgaver er også å gi elevene mulighet til å reflektere over sin egen læring og faglige kompetanse, slik at de kan forstå egne læringsprosesser. I denne utviklingsprosessen mot å bli selvregulerte elever spiller vurdering en viktig rolle.

Dialogen som bindeledd

Med et sosiokulturelt læringssyn blir samtalen i klasserommet svært viktig, fordi den henger sammen med elevenes utvikling av både tenkning og språk. Dialog i undervisningen er altså ikke bare et trekk ved læring, men et verktøy for læring (Alexander, 2008, s. 26). Den aller viktigste dialogen om vurdering skjer mellom læreren og elevene i klasserommet. Å involvere elevene i et samarbeid om å finne fram til et felles språk om vurdering kan bidra til at elevene får en klarere forståelse av hva som kjennetegner faglig kvalitet, og hvordan de kan arbeide for å utvikle kompetanse i faget.

Lærerens tilbakemeldinger har en sterk påvirkningskraft på elevenes læring og opplevelse av mestring, og det er kvaliteten på tilbakemeldingene som avgjør om disse vil ha en positiv eller negativ effekt på elevenes videre arbeid og motivasjon (Hattie & Timperley, 2007, s. 81). I tillegg viser forskning at tidspunktet tilbakemeldinger blir gitt på, altså timingen, spiller inn på hvordan eller hvorvidt elevene tar tilbakemeldingene i bruk (Gamlem, 2014).

Flere undersøkelser har pekt på at mange elever strever med å forstå lærerens tilbakemeldinger, for eksempel på grunn av et litt for komplekst eller abstrakt språk (Bueie, 2017). Dersom tilbakemeldinger skal være læringsfremmende, må de være konkrete og konsentrere seg om noen få poeng. De bør også motivere eleven til videre arbeid (Kvithyld & Aasen, 2011). For at slike tilbakemeldinger skal fungere, må elevene involveres i hele vurderingsprosessen.

Et hovedformål med underveisvurdering er å støtte opp om elevenes læring og faglige utvikling, men den skal også gi informasjon til både læreren og elevene om den faglige kompetansen underveis i fagopplæringa (Black & Wiliam, 1998b). Utviklingssamtaler og halvårsvurderinger ligger gjerne som faste stoppunkt gjennom året, men i tillegg må læreren sette i gang en dialog med elevene i klasserommet, der vurderings- og læringsprosesser henger tett sammen. Selv om lærere er gode til å tilpasse slike dialoger ut fra skoleslag, faglige premisser og elevenes forutsetninger, kan både uerfarne og erfarne lærere oppleve at det er vanskelig å snakke med elever om vurdering.

Det er en kunst å gi tilbakemeldinger underveis i elevens læringsprosess, siden disse ideelt sett bør peke (tilbake) på hva eleven har tilegnet seg av kompetanse, og i tillegg peke framover på hva eleven bør arbeide videre med (Igland, 2008). Til dette trenger vi et språk eller et verktøy som kan hjelpe oss i kommunikasjonen med elevene. Å bruke elementer fra sjangerpedagogikken kan være til hjelp for å planlegge og gjennomføre en integrert og helhetlig undervisnings- og vurderingspraksis.

Å skrive i fag

Ifølge literacy-forskerne Shanahan og Shanahan (2014, s. 636) bør skolen undervise i spesialiserte måter å lese, forstå, tenke og skrive på i hver enkelt fagdisiplin, for å utvikle elevenes fagspesifikke tekstkompetanse. I dagens læreplan, LK20, handler mange kompetansemål om at elevene skal lese og skrive forklarende, beskrivende, instruerende og argumenterende tekster i flere fag gjennom hele skoleløpet. Skriving er en grunnleggende ferdighet som både kan hjelpe elevene til å lære faget, og som brukes når elevene skal vise faglig kompetanse. Elevene må få systematisk og eksplisitt opplæring i å skrive rapporter, oversikter, presentasjoner, sammendrag, prøver og fagtekster på de enkelte fagenes premisser.

Mye av vurderingsarbeidet i norsk skole er knyttet til elevenes skriftlige arbeid, og både leseferdigheter, faglig kunnskap og forståelse blir vurdert i de skriftlige tekstene. Derfor bør læreren og elevene sammen utvikle et vurderingsspråk med begreper som er relevante for både faget, tekstkvaliteten, skriveprosessen og elevenes kompetanse. I klasserommet kan det legges opp til muntlige aktiviteter og samtaler som bidrar til å skape en felles forståelse av disse faktorene, der hverandrevurdering, egenvurdering og lærerens vurdering til sammen gir god informasjon til elevene om hva de får til, hva de ennå ikke helt mestrer, og hvordan de kan arbeide for å videreutvikle kunnskaper og ferdigheter i faget.

Sirkelmodellen

Sjangerpedagogikken ble utviklet i Australia for rundt 40 år siden for å gi elever med ulik skolefaglig og sosioøkonomisk bakgrunn større mulighet til å mestre tekster som de leser og skriver på skolen (Cope & Kalantzis, 2012, s. 6). Sirkelen for undervisning og læring, eller sirkelmodellen, som den også gjerne kalles, er en didaktisk modell som er nært knyttet til sjangerpedagogisk tenkning (Callaghan & Rothery, 1988, s. 10).

Modellen kan brukes for å skape tydelige sammenhenger mellom undervisning, læring og vurdering. Denne modellen må brukes på en dynamisk måte, slik at læreren kan justere de ulike fasene opp mot hverandre og tilpasse dem ut fra formålet med undervisningen. Vurdering bør ut fra sirkelmodellen hele tiden være et sentralt perspektiv i både planleggingen og gjennomføringen av et undervisningsopplegg.

Å bygge kunnskap

Dersom elevene skal arbeide med en tekst for å utvikle skriftlige og faglige ferdigheter i et fag, vil det å bygge kunnskap blant annet handle om å arbeide grundig med fagspråk og sentrale begreper på ulike måter, slik at elevene etter hvert kan bruke disse i teksten. Både muntlige og skriftlige, individuelle og kollektive arbeidsmåter vil hjelpe elevene til å bli kjent med fagspråket i klasserommet, slik at læreren får informasjon om hvor elevene er i læringsprosessen og kan veilede elevene på bakgrunn av denne informasjonen.

I denne førskrivingsfasen er det også viktig å utforske skrivesituasjonen i fellesskap med elevene, for eksempel ved sammen å analysere og forstå hva oppgaveinstruksen ber om, og i fellesskap avklare formålet med både oppgaven og arbeidsprosessen. Dersom elevene ikke har forstått oppgaven og svarer helt eller delvis på siden av den, vil ikke elevene få vist den reelle kompetanse sin knyttet til det faglige temaet for oppgaven. Når vurdering skjer som en integrert del av undervisningen, vil informasjonen fra lærer, hverandrevurdering og egenvurdering gi elevene mulighet til å justere retningen for teksten, slik at de svarer på det de blir spurt om og også blir vurdert ut fra.

Å dekonstruere modelltekster

Sirkelmodellen blir ofte brukt i forbindelse med konkrete skolefaglige sjangre, for eksempel rapporter, fagartikler og analyser. Å plukke fra hverandre eller dekonstruere modelltekster, kan hjelpe elevene til å forstå hva de selv etter hvert skal mestre. Modelltekstene er gode eksempel på de mest sentrale teksttypene i faget og viser fram hvordan et faglig innhold kommuniseres gjennom språket og strukturen i teksten. Læreren er eks­pert i sitt fag og vet hva som kjennetegner tekster av god kvalitet, men må likevel la elevene ha en utforskende tilnærming til teksten.

I denne fasen handler det altså om å bygge opp et eksplisitt og felles språk for hvordan teksten er strukturert, hva som er hensikten med ulike deler av teksten, hvordan fagspråket er tatt i bruk, og hvilke grep man har brukt i teksten. Beskrivelser av kvalitetstrekk ved den skriftlige teksten bør også brukes i samtaler om vurdering, der læreren for eksempel kan la elevene være med på å lage vurderingskriterier som samsvarer med kvalitetsbeskrivelsene.

Det er et poeng å la kvalitetsbe­skrivelsene handle om teksten, og ikke om eleven. For eksempel kan læreren vise fram ulike måter å innlede en tekst på ved å peke helt konkret på hva som gjør en innledning effektiv, presis, engasjerende eller informativ. Gjennom dialogen vil elevene etter hvert forstå hva som menes med tilbakemeldinger som «Denne innledningen er ikke presis nok, og den bør ha med mer detaljert bakgrunnsinformasjon om temaet du tar for deg i resten av teksten» (og altså ikke «Her var du upresis»). Språket som utvikles i denne fasen, bør også tas i bruk når læreren og elevene er i dialog om hva elevene får til, og hva de opplever som vanskelig.

Å konstruere tekst i fellesskap − å skrive en felles tekst

Lærerens eksplisitte modellering av hvordan man kan gå fram for å skrive en tekst, er et konkret bidrag i dialogen knyttet til læring og vurdering. Å skrive en felles tekst i klasserommet kan organiseres på flere måter, for eksempel ved at læreren modellerer eller viser fram hvordan han tenker, og hva han gjør når en fagtekst blir til i et digitalt dokument. Denne eksplisitte skriveundervisningen synliggjør og setter ord på de valgene elevene må ta underveis i en skriveprosess, og bevisstgjør dem på ulike skrivestrategier. Disse handler blant annet om organisering av avsnitt, valg knyttet til tekstbinding og språklig variasjon, effekten av overskrift, innledning og avslutning, og de handler om hvordan tekster kan revideres og bli kvalitativt bedre ut fra konkrete valg.

Å involvere elevenes i disse valgene vil hjelpe dem til å forstå hvordan slike valg kan tas, gjennom å gi dem et språk å tenke i. Elevene kan også samarbeide om å skrive en felles tekst, for eksempel ved å skrive i samme dokument eller skrive hver sine avsnitt av det som skal bli en felles tekst. Uansett vil et slikt samskrivingsarbeid føre til lærerike forhandlinger knyttet til faglig innhold, tekstens utforming og språklige element, både underveis når teksten blir til, og til slutt, når teksten skal ferdigstilles (Eritsland, 2008). Språket elevene bruker til å forhandle og diskutere egne og andres valg, vil være med på å bygge ut dette felles metaspråket som også brukes i vurderingen av tekstens kvaliteter og elevenes skriveferdigheter.

Å skrive individuelt − å bli en selvstendig skriver

Læringsfremmende underveisvurderingssamtaler som henger tett sammen med undervisningen, kan hjelpe elevene til å utvikle strategier på vei mot å bli selvstendige skrivere. Da vil de selv tenke gjennom hva oppgaven ber dem om å gjøre, og hvordan de kan planlegge både teksten og arbeidet med den ved å ta i bruk det de har lært i samarbeid med andre og gjennom samtalene i klasserommet. Samtidig vil for eksempel vurderingskriteriene være til støtte for elevene når de skriver selvstendig.

Dersom elevene har fått øve på å ta i bruk vurderingsspråket gjennom ulike former for hverandrevurdering og egenvurdering, vil de lettere kunne ta i bruk leserrollens konstruktive, men kritiske blikk på egne tekster. Ikke minst vil dette være til hjelp når de skal ta utgangspunkt i egen og andres vurdering for å arbeide med å revidere sine egne tekster. Dette er en kompleks og arbeidskrevende ferdighet som elevene vil trenge støtte til. Målet er å utvikle selvregulerte elever som er bevisste på hva som er effektive lærings- og arbeidsprosesser for nettopp dem. Lærerens rolle i denne fasen handler om å veilede elevene til å ta stadig større ansvar for egen læring og utvikling.

Konklusjon

I denne artikkelen har jeg skissert hvordan sirkelen for undervisning og læring også kan ses i nær sammenheng med vurdering. Modellen kan brukes som utgangspunkt for utforskende samtaler om vurdering i lærernes profesjonsfellesskap, men den kan ikke minst fungere som et verktøy for lærerens pedagogiske praksis i klasserommet. Uansett hvordan man stiller seg til karakterbruk som del av en vurderingspraksis, skal læreren skape en integrert helhet der undervisning, læring og vurdering går over i hverandre. For å lykkes med dette må læreren åpne for reell dialog i klasserommet, tørre å slippe elevene til og involvere dem i flere av de beslutningsprosessene som handler om undervisning, læring og vurdering.

Prosjektet Going gradeless (2020–2024) ved NTNU under-søker norske videregående skoler som har dempet eller fjernet karakterer underveis i skoleåret. I prosjektet studerer vi hvordan dette praktiseres og oppleves av lærere og elever, og hvilke fordeler og ulemper det medfører. https://www.ntnu.no/ilu/going-gradeless

Litteratur

Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4. utg.). Dialogos.

Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5(1), 7−77.

Bueie, A.A. (2017). «Slike kommentarer er de som hjelper»: Elevers forståelse og bruk av lærerkommentarer i norskfaget (doktoravhandling). Universitetet i Oslo.

Callaghan, M. & Rothery, J. (1988). Teaching factual writing: A genre based approach. Marrickville, N.S.W: DSP Literacy Project, Metropolitan East Region.

Cope, B. & Kalantzis, M. (2012). Introduction: How a Genre Approach to Literacy Can Transform the Way Writing is Taught. I: B. Cope & M. Kalantzis (red.), The Powers of literacy (s. 1–21). Routledge.

Eritsland, A.G. (2008). Samskriving: ny veg i skriveopplæringa. Samlaget.

Fjørtoft, H. & Sandvik, L.V. (2016). Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling. Universitetsforlaget.

Fjørtoft, H. (2022). Karakterer i skolen. Krevende i bruk, vanskelig å klare seg uten. Bedre skole, 2, 51−55.

Gamlem, S.M. (2014). Tilbakemelding som støtte for læring på ungdomssteget (doktoravhandling). Universitetet i Stavanger.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, Vol. 77, 81–112.

Hayward, L. (2015). Assessment is learning: the preposition vanishes. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:1, 27−43. DOI: 10.1080/0969594X.2014.984656

Hopfenbeck, T., Tolo, A., Florez, T. & El Masri, Y. (2013). Balancing Trust and Accountability? The Assessment for Learning Programme in Norway. OECD Publishing.

Igland, M.-A. (2008). Mens teksten blir til. Ein kasusstudie av lærarkommentarar til utkast. (Doktoravhandling). Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Kvithyld, T. & Aasen, A.J. (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. Tidsskriftet Viden om læsning, 9, 10−16.

Sandvik, L.V., Smith, K., Strømme, A., Svendsen, B., Aasmundstad Sommervold, O. & Aarønes Angvik, S. (2021). Students’ perceptions of assessment practices in upper secondary school during COVID-19. Teachers and Teaching, 0(0), 1–14. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1982692

Sandvik, L.V., Svendsen, B., Strømme, J.A., Smith, K., Sommervold, O.A. & Angvik, S.Aa. (2022). Assessment during COVID-19: Students and teachers in limbo when the classroom disappeared. Educational Assessment.

Sandvik, L. (2022). Vurderingskulturer i norsk skole. Bedre skole, 3, 62−67.

Shanahan, C. & Shanahan, T. (2014). Does Disciplinary Literacy Have a Place in Elementary School? Reading Teacher, 67(8), 636–639. https://doi.org/10.1002/trtr.1257

Om forfatteren

Stine Aarønes Angvik er universitetslektor ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Hun interesserer seg spesielt for vurdering og skoleutvikling. I tillegg arbeider Angvik som lektor ved Molde videregående skole.