Når man må sette ting på hodet for å lande på beina

Ut fra vårt syn på undervisning og læring, fremstår forelesninger som å snu undervisningen på hodet. Og som kroppsøvingsmennesker vet vi at å henge opp ned over tid er slitsomt.

  • Kjersti Mordal Moen er førsteamanuensis i kroppsøving ved Institutt for idrett og kroppsøving ved Høgskolen i Hedmark. 
  • Vidar Hammer Brattli er høgskolelektor i kroppsøving ved Institutt for idrett og kroppsøving ved Høgskolen i Hedmark. 

 

Har du opplevd å stå som foreleser i et stort auditorium der bare halvparten av studentene dukker opp? Har du etter «stor-forelesninger» lurt på hva studentene egentlig har lært? Har du begynt å stille deg spørsmål om det finnes andre veier til studentens læring?

Det har vi.

Vi er to kroppsøvingslærerutdannere som begge har mistet troen på storforelesning som undervisningsform, og at den fører til særlig læring hos studentene. Denne skepsisen er verken spesielt unik eller ny (Vistdal, 1995). Vi har opplevd at storforelesninger er å snu opp-ned på vårt syn på undervisning og læring, for i en forelesning er det vi som er i sentrum, ikke studentenes læring. Slike opplevelser har gitt oss både hodebry og dertil hodepine.

I universitetstradisjonen er forelesningen et av kjennemerkene, og i høgskolesektoren ble denne tradisjonen muligens enda mer aktuell etter reformen i 1994 (Caspersen og Aamodt, 2010). Forelesningens tradisjon i akademia har en historie tilbake til antikken, og vi vet at den fortsatt (av ulike grunner) står sterkt i dag. Ja, for er ikke forelesninger en del av våre arbeidsoppgaver i akademia? Vil vi gjøre jobben vår dersom vi ikke foreleser våre studenter?

Vi valgte imidlertid å snu spørsmålet opp-ned, vi fant det mer relevant å spørre oss selv; hva er egentlig jobben vår? For oss var svaret enkelt: Vår oppgave som utdannere av fremtidens kroppsøvingslærere er å skape læring hos studentene knyttet til læringsutbyttene i emnet og deres fremtidige jobb i skolen.

Av ulike grunner var vi «tvunget» inn i rollen som undervisere for store grupper i store auditorium. Trass i at vi i storforelesninger med opptil 140 studenter prøvde å oppfordre studentene til og diskutere, to-og-to eller sammen med oss, ble vår erkjennelse at undervisningen i all hovedsak forble en enveiskommunikasjon fra oss til dem. Vår skepsis på om dette førte til læring for studentene, vendte stadig tilbake. Vi måtte gjøre noe.

Som lærerutdannere valgte vi derfor å ta utgangspunkt i vårt eget syn på læring og det vi «preker» til våre lærerstudenter; at læring skjer i et samspill mennesker imellom. Litt forenklet sagt er vi sosialkonstruktivister. Vi tilhører således en tradisjon som setter studentens læring i sentrum og hvor kunnskap ses på som konstruksjoner av virkeligheten. I høyere utdanning har dette utgjort den ene av to hovedkategorier om oppfatning av læring der lærerens formidling av fakta utgjør den andre (Wittek, 2006). Når vi plasserer oss som sosialkonstruktivister er det muligens lettere å forstå at vi etter hvert fikk problemer med å drive undervisning som bygget på et helt annet læringssyn; forelesningens formidlingspedagogikk.

 

Tiden er moden for å komme inn på hvilke grep vi foretok i vår undervisning. Det vi skal referere fra her er et 10 studiepoengs kurs i fagdidaktikk i Bachelorstudiet i faglærer i kroppsøving og idrettsfag ved Høgskolen i Hedmark. Vel, hva gjorde vi. Jo, vi la bort (eller mer konkret, kuttet ut) alle forelesninger. I første møte med studentene ga vi informasjon om hvordan vi skulle jobbe i emnet. Deretter besto emnet av tre arbeidskrav som var tematisk knyttet til emnets læringsutbytter. Her skulle teori (pensum) gjøres rede for og knyttes til en praktisk hverdag for kroppsøvingslæreren.

Ett arbeidskrav skulle leveres individuelt, ett som gruppearbeid knyttet til praksis, og på det siste kunne studentene velge mellom gruppe- eller individuell innlevering (mange av studentene valgte å levere individuelt). En innlevering var skriftlig, en var i form av muntlige fremlegg, og i det siste arbeidskravet kunne studentene velge mellom skriftlig innlevering eller å levere i form av en film (3 grupper [11 studenter] valgte å lage film). Våre eneste møter med studentene dette semesteret var gjennom en obligatorisk gruppeveiledning tilknyttet hvert arbeidskrav, tre til sammen, samt en frivillig veiledning i tilknytning til hvert arbeidskrav.

Arbeidskravene skulle godkjennes til bestått – ikke bestått. Den viktigste delen av vårt arbeid som lærere ble å gi fyldige skriftlige tilbakemeldinger på innleveringene og fremføringene av arbeidskravene. På mange måter kan dette sidestilles med det som i vurderingssammenheng omtales som «vurdering for læring» (Dobson & Engh, 2010).

Vi forsøkte altså å skape læring gjennom å aktivisere studentene til å konstruere kunnskapen til sin egen ut fra eksisterende faglig kunnskap (pensum), i dialog med medstudenter og oss (i veiledningene), sammen med våre skriftlige tilbakemeldinger. Vår rolle som lærere ble altså endret fra å være formidlere av kunnskap til å være stillas i studentens konstruksjon av kunnskap.

 

Som en naturlig konsekvens av vårt læringssyn og endring av emnets undervisningsmetoder, endret vi også eksamen. Av formelle grunner måtte eksamensformen med en 4-timer skriftlig individuell skoleeksamen beholdes. Skoleeksamen av denne typen kan av studenter bli opplevd som et kontrollpunkt der læreren får et «snapshot» av studentenes kunnskapsnivå. Ut ifra vårt syn på læring ønsket vi at eksamen snarere skulle være en arena der studenten fikk mulighet til å vise oss hva de hadde lært.

Med andre ord snudde vi eksamen på hodet: Istedenfor et fokus på å sjekke om studentene hadde kunnskap på det vi anså som relevant rettet vi fokus mot å få studentens til å vise oss hva de anså som sentral kunnskap i emnet og hvordan de forvaltet denne kunnskapen. For å imøtekomme denne tanken ble det naturlig å utfordre studentene på å lage sin egne eksamensoppgave. Mer konkret måtte hver enkelt student utarbeide en egen problemstilling som skulle besvares på eksamensdagen.

Kravet vi stilte var at problemstillingen måtte tilknyttes emnets læringsutbytter og relevant litteratur. Selv om andre har gjort lignende i norsk skole tidligere (Hartberg, Dobson & Gran, 2012), var dette uvant for våre studenter. Av de 60 studentene som tok emnet var det bare en som hadde vært med på noe tilsvarende. Til tross for at vi informerte om eksamensordningen ved oppstart av kurset, opplevde vi at studentene var urolige da eksamen nærmet seg.

Det var derfor nødvendig med et oppklaringsmøte. Trass i uroen opplevde vi i dagene før eksamen å møte på studenter som sa de gledet seg til eksamen og til å formidle hva de hadde lært. Dette har ingen av oss opplevd tidligere i et langt yrkesliv i akademia.

 

Hva er så våre erfaringer i ettertid? Våre vurderinger vil naturligvis være preget av at dette var noe vi selv ønsket, initierte og gjennomførte. Derfor har vi også snakket med noen av studentene på kullet for å gi tilfang til våre mer personlige refleksjoner. Vi tenker at våre og studentenes erfaringer kan være interessante for andre undervisere som er skeptiske til storforelesningens fortreffelighet.

For å starte med det som kanskje var mest radikalt i dette opplegget, at vi kun hadde tre møtepunkter med studentene i løpet av et helt semester; de tre obligatoriske veiledningene. Vår opplevelse av disse, i motsetning til storforelesninger der det er frivillig oppmøte (og mange studenter som aldri dukker opp) var at studentene kom (det var jo obligatorisk). Med andre ord, vi hadde sikret oss å møte alle studentene tre ganger i løpet av semesteret, noe vi mener er et godt utgangspunkt når vi er opptatt av studentens læring.

Videre erfarte vi det som svært positivt at vi gjennom veiledningene ikke lenger snakket til studentene, vi snakket med dem. Vi fikk også, i noen grupper (alle veiledningene foregikk i grupper), til gode faglige diskusjoner. Samtidig opplevde vi å bli utfordret av studentene på en helt annen måte enn i en storforelesning der vi ‘besitter’ kunnskapen som man er godt forberedt på å formidle. Gjennom veiledningene fikk vi altså nærhet til studentene. Vi fikk god mulighet til å være konkrete i forhold til krav og forventninger og vi opplevde at flere av studentene bidro i diskusjonen på en helt annen måte enn i mer klassiske storforelesninger. Den enkelte student ble altså synlig både for oss, sine medstudenter og seg selv.

Når det gjelder de tre arbeidskravene erfarte vi at flere studenter fikk underkjent første innlevering på første arbeidskrav (de hadde to forsøk, og ved to ‘ikke godkjent’ fikk de ikke gå opp til eksamen). Dette bedret seg likevel for andre og tredje arbeidskrav. Tendensen kan nok skyldes flere ting. Vi tror imidlertid våre grundige skriftlige tilbakemeldinger på arbeidskravene er et poeng å trekke frem. Gjennom våre tilbakemeldinger fikk studentene klare signaler på hva som var bra og hva som måtte utbedres. Etter våre vurderinger så det ut som at tilbakemeldingene hadde hjulpet studentene til å forstå de faglige krav og forventninger vi hadde.

De var dermed bedre rustet til å løse andre og tredje arbeidskrav. Med andre ord opplevde vi at våre skriftlige tilbakemeldinger sto sentralt i studentenes læring, noe som også kom til uttrykk i eksamensbesvarelsene. Det er viktig for oss å poengtere at vår rolle som lærere (at vi faktisk gjorde jobben vår) i stor grad ble synlig gjennom de skriftlige tilbakemeldingene vi ga, da det var dette vi brukte det meste av vår tildelte undervisningsressurs på.

Vi tror også det at arbeidskravene var tydelig koblet til praksisfeltet, at vi la opp til variasjon i arbeidsform, samt ulike former for innlevering kan ha vært motiverende på studentens arbeidsinnsats, noe følgende tilbakemelding fra en stundet viser: «For meg var det en motivasjonsfaktor at oppgaven ble knyttet til en reell ‘case’ vi kan komme i som fremtidige kroppsøvingslærere … arbeidskravet [der] vi fikk flere alternativer for å løse oppgaven (filme, dramatisere, skrive) … kan bidra til å motivere oss studentene … Læringsutbyttet kan bli større og vi får tatt i bruk aktiv læring til sammenligning med kun teoretisk oppgaveskriving». Alt i alt mener vi følgende utsagn fra en student underbygger at vårt opplegg i fagdidaktikk 2 er en farbar vei å gå dersom man er opptatt av studentens læring: «At opplegget i fagdidaktikk 2 ble knyttet opp til hverdagen som fremtidig kroppsøvingslærer på en annen måte enn i mange andre fag der vi sitter å hører på forelesning … Målet er jo at vi skal klare å bruke teorien i praksis, slik at de går som ‘hånd i hanske’ og at vi kan bli reflekterte praktikere. Som student håper jeg at dette er en metode som flere faglærere vil ta i bruk!».

 

Så var det eksamen, en ny og ukjent oppgaveform pakket inn en tradisjonell 4-timer skriftlig skoleeksamen. Først av alt, av de 59 studentene (av 60 totalt) som fikk gå opp til eksamen var det ingen studenter som strøk i fagdidaktikk 2 våren 2014. Det er vanlig at noen studenter stryker til eksamen, så hvorfor skjedde ikke det denne gangen? Nå vil nok mange umiddelbart svare at det ikke er rart når studentene har laget sine egne eksamensoppgaver. Og vi ser den. Her er det imidlertid viktig å huske tilbake til hva vi anser som målet med eksamen (i tråd med vårt syn på læring), nemlig at studentene skal få vise hva de har lært, ikke bli sjekket på hvilken kunnskap de tilfeldigvis husker på eksamensdagen. Noe av årsaken til at alle besto eksamen (det var god variasjon fra karakterene A til D) lurer vi på om kan ligge i en «ansvarliggjøringseffekt» av studentene. Mer konkret lurer vi på om nettopp det at studentene måtte lage sin egen eksamensoppgave førte til at det var mer motiverende å stille forberedt på en eksamen der de fikk mulighet til å vise frem sitt kunnskapsnivå?

Et annet poeng kan være at det hadde skjedd en type læring underveis i emnet; altså det at studentene hadde blitt ‘tvunget’ til å jobbe hele semesteret med relevant fagstoff. Dette i motsetning til den mer klassiske panikklesing før eksamen der man som student prøver å gjette hva faglærer kommer til å spørre om på eksamen, og ikke alltid lykkes i å gjette riktig. Skal vi høre på studentene, kan de se ut som vi har sammenfallende tanker og erfaringer knyttet til eksamensformen vi valgte: «Eksamensformen i dette emnet ble organisert på en måte at vi selv skulle lage en eksamensoppgave / problemstilling ut ifra læreplanen i faget. Dette fikk vi vite allerede ved semesterstart noe som var veldig fint mtp forberedelse og arbeidsprosessen. Det var opp til meg selv å vurdere hvor mye faglig og bredspektret oppgave/problemstilling jeg ville lage.

Denne metoden er noe som vil ‘tvinge’ oss studentene (på en positiv måte) til å sette oss mer inn i pensum, da vi faktisk må lage vår egen eksamensoppgave».

 

En mulig innvending mot denne måten å jobbe på vil noen hevde ligger i ressursbruk, altså at det er for tidkrevende for læreren. Spesielt skeptisk kan man være til at vi la opp til å gi grundige skriftlig tilbakemelding til 60 studenter tre ganger i løpet av et semester. Vi opplevde imidlertid ikke det som mer tidkrevende. Vi fikk ikke ekstra ressurser til å gjennomføre dette opplegget, vi omfordelte de allerede tildelte ressursene. Fra en tanke om at ressursene skal gå til undervisningsforberedelse for oss som lærere, endret vi fokus til at ressursene gikk til å utarbeide arbeidskrav, veiledningstid med studentene og til å gi fyldige skriftlige tilbakemeldinger på hvert arbeidskrav. Vi brukte med andre ord den samme tiden vi ellers ville brukt, bare på en helt annet måte.

Den samme erfaringen har vi fra et annet emne (fagdidaktikk 1) det vi hadde 140 studenter.

 

Man kan vel tenke seg at forelesningen i middelalderen var nødvendig grunnet mangel på bøker. Dette er nok neppe tilfelle i dag. Så hvorfor var det så vanskelig for oss å forlate det store auditoriet? Skyldes det respekt for en lang tradisjon, eller at vi selv var vant til forelesninger fra egen studietid? Det vi med sikkerhet kan si er at det ikke er fordi vi satt på forskningsbasert kunnskap om at auditorieforelesninger er best for studentenes læring.

 

Ut fra vårt syn på undervisning og læring, fremstår forelesninger som å snu undervisningen på hodet. Og som kroppsøvingsmennesker vet vi at å henge opp ned over tid er slitsomt. Blant annet kan man etter hvert få hodepine. Vi snudde opp-ned på vår undervisning og opplevde å lande på bena. Studentens læring gikk fra å være perifer til sentral i vår jobb, og vårt arbeid med å skape læring hos studenten ble satt i tråd med hvordan vi tror læring skapes. Og hodepinen? Jo, den forsvant.

 

Referanser

Caspersen, J. & Aamodt, P. O. (2010). Hvordan studerer allmennlærerstudentene, og hva har det å si? I P. Haug (Red.), Kvalifisering til læraryrket (s. 33-52). Oslo: Abstrakt forlag

Dobsen, S. & Engh, R. (Red). Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget

Hartberg, E. W., Dobson, S. & Gran, L. (2012). Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk

Vistdal, O. (1995). Forelesningsformen sett fra begge sider av kateteret – egne og andres erfaringer. Uniped, 19(3), 3–9.

Wittek, L. (2006). Om undervisning og læring. I H. Strømsø, K. Hofgaard & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning (s. 21-38). Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.