Mangel på kunnskap om IKT og spesialundervisning

 Som lærer i grunnskolen har jeg direkte nærkontakt med den stadig økende graden av digitalisering av skolen hver eneste dag. Jeg har lest, hørt og erfart at det er store forskjeller mellom kommuner og fylker når det gjelder hvordan og i hvilken grad skolene er digitaliserte. I noen kommuner får elevene utdelt hvert sitt nettbrett fra 1. klasse, mens andre steder innføres bruk av nettbrett eller datamaskin på ulike trinn i løpet av barne- og ungdomsskolen. Da kan det enten være slik at elevene får hver sin enhet, eller at de må dele på dem.

Da jeg begynte å jobbe som lærer, opplevde jeg at forventningene til lærernes IKT-ferdigheter var forholdsvis store, men at opplæring i IKT og praktisk bruk av digitale verktøy i liten grad stod på timeplanen da jeg tok lærerutdannelsen. Denne tendensen finner vi også i forskningen til Gudmundsdottir og medarbeidere, der 76 prosent av respondentene i en spørreundersøkelse blant lærere svarte at de opplevde «lite samsvar mellom IKT-opplæringen i lærerutdanningen og forventningene til bruken av IKT i læreryrket» (Gudmundsdottir, Loftsgarden & Ottestad, 2014, s. 19).

I Digitaliseringsstrategi for offentlig sektor 2019–2025 (Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2019, s. 89) pekes det på et stort behov for økt IKT-kompetanse i offentlig sektor i årene fremover. Dette behovet gjelder også blant lærere og andre som jobber i skolen. Vi ser at det har kommet på plass noen etterutdanningstilbud for lærere gjennom KFK-ordningen (Kompetanse for kvalitet), og Utdanningsdirektoratet har ulike nettkurs i sin læringsportal der alle ansatte i skole og barnehage har tilgang (Utdanningsdirektoratet, 2021a).

En viktig målsetting med å få IKT inn i skolen har vært å oppnå økt grad av tilpasset opplæring for alle elever som trenger det – inkludert elever som mottar spesialundervisning. Terje Mølster (i Haug, 2017a, s. 235) påpeker at den forskningen som finnes om IKT i skolen, ofte handler om elever med lese- og skrivevansker og deres bruk av spesifikke digitale verktøy innenfor rammene av ordinær opplæring. Han påpeker videre at det ikke er gjort tilsvarende kartlegginger av hvordan IKT blir brukt i spesialundervisningen (Haug, 2017a, s. 235). 

Dette var noe jeg ønsket å se nærmere på i min undersøkelse. Jeg valgte å knytte dette opp mot digitale ferdigheter, fordi dette er en av de fem grunnleggende ferdighetene som alle elever skal utvikle i løpet av grunnskolen (Meld. St. 30 (2003–2004), s. 33–34). Som jeg påpeker i min undersøkelse i forbindelse med masteroppgaven min, er digitale ferdigheter viktige ferdigheter for alle elever fordi:

«[…] det er rimelig å anta at alle som vokser opp i dag vil ha behov for å kunne nyttiggjøre seg av en rekke ulike digitale verktøy, hjelpemidler og maskiner (fra de vanlige maskinene som PC, mobil og nettbrett til yrkesspesifikke maskiner) i arbeidslivet, og ikke minst fordi digitale verktøy inkluderer flere helt essensielle kommunikasjonsmidler og betalingsmidler som vi bruker i stadig større grad allerede i dag, i en tid der digitalisering via apper og programmer skyter fart i et intenst tempo.» (Stenersen, 2021, s. 8)

I min undersøkelse ønsket jeg å se nærmere på status for forskning på sammenhengen mellom IKT og spesialundervisning. Jeg valgte derfor å undersøke om forskningslitteraturen kunne gi svar på følgende tre problemstillinger:

1. Hvilken rolle skal/bør IKT ha i spesialundervisningen i norsk grunnskole?
2. Hvilke pedagogiske og/eller faglige utfordringer har vært tenkt løst med IKT når det gjelder spesialundervisning i grunnskolen?
3. Hvilke potensielle utfordringer knyttet til IKT og spesialundervisning har vært løftet frem i forskning?

Grunnleggende ferdigheter og tilgang på datamaskin

Begrepet grunnleggende ferdigheter ble innført med St.meld. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Grunnleggende ferdigheter er Utdannings- og forskningsdepartementets oversettelse av literacy. I læreplanverket/Kunnskapsløftet defineres fem grunnleggende ferdigheter som skal være en integrert, gjennomgripende del av kompetansen det arbeides med i hvert enkelt fag i grunnskolen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Imidlertid ser vi av læreplanene at det er noen fag som må ta et større ansvar for utviklingen av enkelte av de grunnleggende ferdighetene enn andre.

Matematikkfaget er for eksempel ment å ta et gjennomgående større ansvar for å utvikle ferdigheter i å regne, da dette ligger i matematikkfagets kjerneoppgaver, mens både skriftlighet, muntlighet og å kunne lese blir lagt større vekt på i norskfaget. Dette gjenspeiles også i fagenes respektive læreplaner, samt i fagenes kjerneelementer (Utdanningsdirektoratet, 2018). Stortingsmeldingen Kultur for læring (Meld. St. 30 (2003–2004), s. 48) definerer digital kompetanse slik:

Digital kompetanse er summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. (Meld. St. 30 (2003–2004), s. 48)

Det er interessant å merke seg at i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2017) erstattes begrepet kompetanse med ferdighet.

For at elevene skal ha reell mulighet til å utvikle digitale ferdigheter, er det nødvendig å sikre at alle har tilgang på PC/nettbrett. Ifølge Monitor-undersøkelsen 2019 (Fjørtoft, Thun & Buvik, 2019) er det fortsatt store forskjeller når det gjelder elevenes tilgang på datamaskin (som i denne sammenheng inkluderer både PC, nettbrett og Chromebook). Fjørtøft og medarbeidere (ibid., s. 24) finner at andelen elever som har egen datamaskin på skolen, øker fra barneskole til ungdomsskole, mens andelen synker igjen på videregående. Omtrent 3 av 10 elever på 4. trinn har fått egen datamaskin av skolen, mens mer enn 6 av 10 må dele på datamaskinene (ibid., s. 24).

På 7. trinn har 55,5 prosent av elevene fått egen datamaskin i regi av skolen, mens 42 prosent må dele. På 9. trinn har 82,5 prosent fått utdelt egen datamaskin, mens 14,9 prosent må dele. Undersøkelsen viser også at bruken av PC øker med elevenes alder, samtidig som bruken av nettbrett avtar. Det ser med andre ord ut som de yngste elevene i større grad får nettbrett, mens PC-ene overtar for nettbrettet når elevene blir eldre (se tabell 1).

TABELL 1: Hvilken type datamaskin elevene bruker mest (%). (Fjørtoft mfl., 2019, s. 25).

Spesialundervisning og IKT

I rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl mfl., 2018) tegnes et tydelig bilde av status for spesialundervisning i grunnskolen. Rapporten peker på en rekke mangler ved dagens spesialpedagogiske system og at «de faglige og kognitive forventningene til barn og unge som mottar spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning er for lave» (Nordahl mfl., 2018, s. 7).

Ifølge rapporten har mellom 15 og 25 prosent av barn og unge behov for tilrettelegging i norske barnehager og skoler, samtidig som systemet for spesialundervisning ikke er rigget til å håndtere at en så stor andel barn og unge trenger særskilt hjelp og tilrettelegging. Nordahl mfl. (ibid.) viser også til funn fra SPEED-prosjektet (Høgskulen i Volda, 2021) og til Barneombudets rapport Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen (Barneombudet, 2017), som begge peker på alvorlige mangler i kompetansen hos de voksne som har ansvaret for spesialundervisningen. Nordahl mfl. (2018, s. 104) støtter dette funnet og viser til at om lag 50 prosent av timene til spesialundervisning gjennomføres av assistenter.

Opplæringsloven (1998) stiller ingen formelle krav til utdannelse for assistenter i grunnskolen, og § 5-5 åpner for at kompetansekrav etter § 10-2 kan fravikes i vedtak om spesialundervisning dersom det vurderes at eleven som skal motta spesialundervisningen, og den spesialundervisningen som skal bli gitt, tilsier det. I praksis betyr dette at dersom det i et vedtak om spesialpedagogisk hjelp, som skolene fatter på bakgrunn av sakkyndige vurderinger fra PPT, står at en elev trenger ressurs i form av for eksempel en assistent eller en voksen, så kan skolen velge å ikke bruke en pedagog til å utføre selve spesialundervisningen.

Nordahl mfl. (2018, s. 97–98) finner også at andelen elever som mottar spesialundervisning, øker med alderen, og at nesten 60 prosent av disse elevene mottar spesialundervisningen sin utenfor klassefellesskapet. I tillegg vises det til SPEED-prosjektet (Høgskulen i Volda, 2021, s. 116), der forskerne kartla elevenes lese- og regneferdigheter på 5. og 9. trinn for deretter å se på deres progresjon et år senere. Der fant de ut at elevene som mottok spesialundervisning, hadde mindre fremgang i ferdighetene å regne og å lese enn de 20 prosent mest lavtpresterende elevene som mottok ordinær undervisning.

Når de voksne som skal utføre spesialundervisningen, i mer enn halvparten av tilfellene er eller kan være ufaglærte, er det kanskje ikke så rart om dette har konsekvenser for kvaliteten på «den spesialpedagogiske hjelpen» som gis, eller på resultatene av denne. Med dette som bakteppe kan det se ut som det er et behov for en systematisk gjennomgang og oppgradering av spesialundervisningen i grunnskolen.

Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen – hva sier policydokumentene?

For å få et overblikk over innholdet i disse policydokumentene valgte jeg å utføre et nøkkelordsøk. I det følgende finnes et kort utdrag fra nøkkelordsøkene i noen av de mest sentrale policydokumentene knyttet til Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen.

I rundskrivet om Kunnskapsløftet (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 12) nevnes spesialundervisning kun én gang. Vi finner ordet i et kulepunkt der vi kan lese om en foreslått endring i opplæringsloven knyttet til forenkling av reglene for saksbehandling. IKT nevnes ikke i rundskrivet overhodet, og det gjør heller ikke ordet datamaskin. Ordet digital får ett treff (s. 4), der vi kan lese at elevene skal «kunne bruke digitale verktøy». Det er interessant å merke seg at i et rundskriv om innføringen av en ny utdanningsreform der digitale ferdigheter skal være en av fem grunnleggende ferdigheter som det skal jobbes med i alle fag, nevnes ikke datamaskiner eller IKT overhodet.

I stortingsmeldingen Kultur for læring (Meld. St. 30 (2003–2004)), som hører til Kunnskapsløftet, får jeg to treff på ordet datamaskin. Begge er praksisfortellinger. Samtlige treff på ordet data omhandler det jeg velger å kalle informasjonsdata – data fra ulike undersøkelser. De treffene som kommer opp på spesialundervisning omhandler i all hovedsak drøftinger om saksbehandling og om retten til spesialundervisning. Noen av treffene peker også på behovet for en kvalitetsheving av spesialundervisningen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 85–88) og diskuterer tilpasset opplæring opp mot spesialundervisning og behovet for å forske mer på effektene av spesialundervisning. Det ser med andre ord ikke ut som IKT og datamaskiner eller forholdet mellom IKT og spesialundervisning stod høyt på agendaen i denne stortingsmeldingen, bortsett fra en felles forståelse av at flere problemstillinger knyttet til spesialundervisning burde bli forsket mer på i fremtiden.

Et nøkkelordsøk i policyartikler knyttet til Fagfornyelsen viser seg også å oppnå tilsvarende resultater. I artikkelen «Hvorfor har vi fått nye læreplaner?» (Utdanningsdirektoratet, 2021b) nevnes ikke spesialundervisning overhodet. Under deloverskriften «Kritisk tenkning» dukker ordene digital dømmekraft og kildekritikk opp, men bortsett fra dette sier heller ikke denne artikkelen noe mer inngående om verken IKT eller om forholdet mellom IKT og spesialundervisning. Dette kan gi et inntrykk av at det er blitt lagt lite vekt på spesialundervisningens rolle i skolen under arbeidet med Fagfornyelsen – muligens i enda mindre grad enn vi så i stortingsmeldingen tilknyttet Kunnskapsløftet.

I stortingsmeldingen Fag – Fordypning – Forståelse (Meld. St. 28 (2015–2016), som er grunnlagsdokumentet for Fagfornyelsen, nevnes ikke spesialundervisning én eneste gang. Dette dokumentet lener seg på Ludvigsenutvalgets rapport Fremtidens skole (NOU 2015: 8), og i denne rapporten er ordet spesialundervisning nevnt én gang – i forbindelse med økonomi og kompetanseheving.

I Ludvigsenutvalgets rapport hevdes det at kompetanseheving hos lærere og skoleledere vil gi bedre kvalitet i opplæringen, og at dette i sin tur kan føre til at færre elever vil ha behov for spesialundervisning (NOU 2015: 8, s. 98). Et nøkkelordsøk på datamaskin og IKT gir ingen treff i denne stortingsmeldingen. En nærmere undersøkelse av kjerneelementene viste også at ingen av «fellesfagene» har eksplisitte kjerneelementer som omhandler digitale ferdigheter. Naturfag har kjerneelementet «teknologi», der programmering nevnes eksplisitt, men utover det ser det ikke ut til at noe fag har et særskilt ansvar for å utvikle elevenes digitale ferdigheter.

Fra policydokumentene er det mest interessante funnet at de praktiske problemstillingene knyttet til IKT i svært liten grad trekkes frem i noen av dokumentene jeg har undersøkt. Jeg har ikke funnet konkrete føringer for implementering av IKT i skolen i disse policydokumentene, verken når det gjelder tilgang på IKT-utstyr, kompetanse hos lærere eller andre voksne som skal bruke og ha ansvar for IKT. Jeg har heller ikke funnet noen føringer for bruken av IKT eller formål eller hensikt med IKT i opplæringen. 

Dette kan tyde på at mye av den praktiske IKT-delen i betydningen innkjøp, bruk, vedlikehold av maskinpark, valg og innkjøp av diverse programvare (herunder også digitale læremidler der det er aktuelt) samt opplæring av ansatte og elever har blitt overlatt til den enkelte skoleeier/kommune. Dersom dette stemmer, vil det også være sannsynlig at tilgang, kompetanse og bruk varierer mellom kommunene. Dataene fra Fjørtoft (2019) kan i denne sammenhengen gi oss en indikasjon på at skolene velger ganske fritt mellom PC, nettbrett og Chromebook i grunnskoleløpet.

Det andre funnet jeg ønsker å trekke frem, er mangelen på informasjon som omhandler IKT og spesialundervisning både hver for seg og sammen i disse dokumentene. I tillegg til det ovennevnte inntrykket av at mye av den praktiske gjennomføringen er overlatt til den enkelte skoleeier/kommune, er det påfallende få konkrete føringer for både spesialundervisning og IKT som viser seg i policydokumentene – både i stortingsmeldingene tilhørende Kunnskapsløftet (St.meld. 30 (2003–2004)) og Fagfornyelsen (St.meld. 28 (2015–2016)) og i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2017).

I de policydokumentene jeg har trukket frem, er fraværet av fokus på IKT og spesialundervisning slående. Dette medfører at en kan undre seg over om oppmerksomheten i de overordnede styringsdokumentene er mer orientert mot fag enn mot enkeltelevene og deres mangfoldige behov. Hvorfor er det i tilfelle slik?

Det er også påfallende vanskelig å finne beskrevet konkrete strategier eller planer for å inkludere og løfte elever som har det som ofte betegnes som fravik fra kompetansemål, det vil si elever som skal følge kompetansemål for et lavere årstrinn i fag. Dette gjelder en del elever som mottar spesialundervisning, og er en rettighet hjemlet i lovverket (jf. Opplæringslovsforskriften, 2006, § 3-17).

Er det slik at hele denne elevgruppen er gjemt eller glemt i de store utredningene og stortingsmeldingene om skolen? Skal ikke alle elever i den norske grunnskolen få mulighet til å tilegne seg fagoverskridende grunnleggende ferdigheter, herunder også digitale ferdigheter? Slike ferdigheter er jo viktig for å kunne delta aktivt som samfunnsborgere og i arbeidslivet, og for å kunne kommunisere med andre både analogt og digitalt etter beste evne både i nåtiden og når de blir voksne? Skal ikke elever som mottar spesialundervisning, generelt og elever med fravik fra kompetansemål i fag spesielt kunne få utvikle IKT-ferdigheter? Er ikke IKT ansett som relevant for disse elevene? Det ligger utenfor rammene av min undersøkelse å gå inn på dette området, men det ville vært svært interessant å se nærmere på dette.

Metode – systematisk litteraturstudie

Jeg valgte å utføre en systematisk litteraturstudie der jeg brukte to søkestrenger i Google Scholar. En systematisk litteraturstudie er en type dokumentstudie der forskeren bruker sekundærdata, det vil si data som allerede eksisterer, og som andre har samlet inn og fortolket, for så å undersøke en eller flere problemstillinger. I en slik studie vil forskeren samle inn data til sin undersøkelse gjennom å gjøre avgrensede litteratursøk i en eller flere databaser, og deretter systematisere funnene ut fra noen forhåndsdefinerte inklusjons- og eksklusjonskriterier. Forskeren gjør med andre ord bruk av allerede eksisterende forskningsdata med den hensikt å gå i dybden på sine egne problemstillinger.

Når inklusjons- og eksklusjonskriteriene er etablerte og litteratursøket gjennomført, vil forskeren sitte igjen med et utvalg studier som han eller hun deretter leser utførlig for så å analysere og tolke sine funn opp mot problemstillingen(e) sin(e).

Et viktig poeng når det gjelder bruk av sekundærdata, er at dette er data noen andre har samlet inn, systematisert ut fra sine egne kriterier og problemstillinger, og deretter fortolket innenfor sine rammer. Thagaard (2010, s. 62) påpeker at dokumentanalyse (litteraturstudie) som metode har en særegenhet i det faktum at dataene som anvendes, «er skrevet for et annet formål enn det forskeren skal bruke dem til». Derfor må disse dataene også vurderes ut fra konteksten de har blitt utarbeidet i.

I en systematisk litteraturstudie kan en hente ut både kvalitative og kvantitative data avhengig av hva man er på jakt etter og velger ut, fra sekundærkildene. Forskeren kan for eksempel både bruke data som er samlet inn via gruppeintervjuer, fra én kilde og hente statistisk tallmateriale fra en annen. Slik sett er den systematiske litteraturstudien et godt eksempel på mixed method-forskning, altså en metodikk der både kvalitative og kvantitative metoder tas i bruk for å besvare en eller flere problemstillinger.

I denne undersøkelsen er systematisk litteraturstudie valgt som metode fordi jeg ønsker å undersøke eksisterende forskning på feltet som har med mine tre problemstillinger å gjøre. Metoden er med andre ord valgt på bakgrunn av de problemstillingene som undersøkelsen har til hensikt å se nærmere på.

1. Hvilken rolle skal/bør IKT ha i spesialundervisningen i norsk grunnskole?
2. Hvilke pedagogiske og/eller faglige utfordringer har vært tenkt løst med IKT når det gjelder spesialundervisning i grunnskolen?
3. Hvilke potensielle utfordringer knyttet til IKT og spesialundervisning har vært løftet frem i forskning?

For at en undersøkelse skal ha validitet og etterprøvbarhet, er det nødvendig å sette noen parametere eller grenser for hva slags litteratur som skal inkluderes. Dette bidrar til å gi undersøkelsen legitimitet, og sørger for at funnene jeg gjør, og artiklene jeg velger ut til min analyse, også kan gjenfinnes av andre dersom de utfører det samme søket. I prosessen med litteratursøk har jeg derfor laget noen inklusjonskriterier (dvs. kriterier som artiklene skulle oppfylle for å bli valgt ut til videre lesing og bruk i denne undersøkelsen) og eksklusjonskriterier (dvs. kriterier som medførte at artiklene ikke ble valgt ut til videre lesing eller bruk videre i undersøkelsen).

Figur 1: Søkestreng 1: spesialundervisning + IKT + skole (i Google Scholar).

Inklusjonskriterier

• Artiklene skal handle om IKT og spesial-undervisning i skolen og ha relevans for undersøkelsens problemstillinger
• Artiklene skal være publisert i et vitenskapelig tidsskrift, i en faglitterær bok eller på et faglig anerkjent nettsted, og de skal være empirisk underbygget.
• Artiklene skal omhandle norske forhold.
• Artiklene skal omhandle og/eller være skrevet etter innføringen av LK06.

En studie faller utenom inklusjonskriteriene dersom den ikke oppfyller de ovennevnte kravene. Eksempler på studier som faller utenom parameterne, er studier som ikke spesifikt omtaler spesialundervisning og IKT. Dette var det mange tilfeller av. Jeg fant en rekke studier som omhandlet IKT i ordinær undervisning, eller som handlet om innføringen av IKT i skolen på et mer teoretisk plan, men litteratursøket mitt resulterte i overraskende få studier som omhandlet IKT i spesialundervisning. Resultatet av litteratursøket er at jeg sitter igjen med totalt seks artikler, som vil utgjøre datamaterialet i denne undersøkelsen. (For mer informasjon om den metodiske delen av undersøkelsen, se Stenersen, 2021.)

Oppsummering av datautvalget i tabellform

I tabell 2 har jeg sammenfattet de seks artiklene i en tabelloversikt som viser artikkelens navn, forfatter(e), årstall, metode(r) og hovedfunn. For to av artiklene (Markussen mfl., 2007; Kelentrić mfl., 2017) beskrives innholdet i artikkelen snarere enn hva jeg vil betegne som funn. Dette er fordi disse artiklene bruker dokumentanalyse som metode, og fordi de har til hensikt å redegjøre for status for henholdsvis spesialundervisning per 2007 og for utbytte av videreutdanning i PfDK (profesjonsfaglig digital kompetanse).

 Tabell 2: Sammenfatning av datautvalget

 Resultater av undersøkelsen

Nedenfor vil jeg besvare de tre forskningsspørsmålene i undersøkelsen.

Hvilken rolle skal/bør IKT ha i spesialundervisningen i norsk skole?

Egeberg og medarbeidere (2008) fant i sin under- søkelse at digital kompetanse måtte være et eget, separat kompetanseområde fordi de ikke så noen korrelasjon mellom elevenes skoleprestasjoner og deres digitale kompetanse. Elever kan ha utfordringer knyttet til ulike skolefag samtidig som de mestrer flere variabler knyttet til det å bruke datamaskin. Selv om det må påpekes at denne studien stammer fra tiden før datamaskinenes virkelig store inntog i skolen, er det interessant å merke seg at man allerede i 2007 så tendenser til at elever som strevde med skolefag, kunne tenkes å kompensere for dette med å utvikle digitale ferdigheter. Ifølge Medietilsynet (2020, s. 14) har 97 prosent av barn og unge i alderen 9–18 år egen mobil, mens 70 prosent har egen PC. I Medietilsynets rapport kommer det også frem at bruken av nettbrett avtar med økende alder, mens bruken av PC, TV og mobil øker.

Dette kan muligens tale for at det her kan foreligge et uutnyttet potensial hos elever som mottar spesialundervisning. Dersom så mange i denne elevgruppen både har og kan nyttiggjøre seg mobil og PC, bør det også kunne bety at man ved å ta i bruk disse verktøyene på en gjennomtenkt måte i skolesammenheng, både i ordinær opplæring og innenfor spesialundervisning, kan hjelpe flere elever. Disse elevene kan muligens få vist høyere kompetanse både innenfor digitale ferdigheter og innenfor de ulike skolefagene de mottar spesialundervisning i, dersom denne teknologien integreres godt i deres skolehverdag – og i selve spesialundervisningen.

Dette fordrer imidlertid at elevene har en lærer (eller helst flere lærere) som greier å nyttiggjøre seg den teknologien som elevene allerede må kunne antas å være godt kjent med, og som mange av dem bruker til daglig for ulike hverdagslige formål. Det fordrer videre at læreren har nok både digital og pedagogisk kompetanse til å kunne benytte denne teknologien. Ved å nyttiggjøre seg de ulike digitale verktøyene som elevene allerede er kjent med, og som de også kanskje forbinder med noe de mestrer bra, kan de lære å bruke disse også i det jeg vil kalle skolefaglige læringssituasjoner. Det vil imidlertid kreve at det er en viss kvalitet på maskinparken til skolen, samt at det finnes en god bredde i tilgjengelig programvare som lærerne kan bruke på en variert og faglig gjennomtenkt måte i undervisningsøyemed. Og ikke minst må både lærere og elever få tilfredsstillende opplæring i de digitale hjelpemidlene.

Både Haug (2017b) og Nordahl (2018) legger også vekt på lærerens kompetanse, og dette vil jeg også hevde er svært viktig både når det gjelder digital kompetanse, spesialpedagogisk kompetanse og relasjons-, allmennpedagogisk- og fagdidaktisk kompetanse. Vi kommer ikke utenom at kvaliteten på arbeidet som utføres, og kvalifikasjoner hos den eller de som utfører arbeidet, som oftest henger sammen. Kanskje er det på tide å se kritisk på en praksis der en assistent eller en annen voksenperson som ikke innehar formelle kvalifikasjoner knyttet til verken fag eller spesialpedagogikk, i så mange tilfeller får ansvaret for å undervise de elevene som mest av alle trenger kvalifisert hjelp. Dette drøftes også inngående i Nordahl og medarbeiderne sin undersøkelse (2018). Dette bringer oss også over til en drøfting rundt undersøkelsens neste forskningsspørsmål.

Hvilke pedagogiske og/eller faglige utfordringer har vært tenkt løst med IKT når det gjelder spesialunder- visning i grunnskolen?

I artikkelen til Egeberg og medarbeidere (2008, s. 133) trekkes de høye kostnadene ved spesialundervisning frem, og det pekes på hva digitale dysfunksjoner kan komme til å koste samfunnet på sikt. Kongsgården & Midtbø (2014, s. 16) diskuterer økningen i andelen elever som mottar spesialundervisning i den norske grunnskolen, og viser til at en «presset skoleøkonomi, der enkeltvedtak om spesialundervisning oppleves som ressursutløser, kan ha bidratt til økningen i bruken av spesialundervisning». Haug (2017b) oppsummerer noen særlig relevante funn fra SPEED-prosjektet slik:

«Når enkeltvedtaket er fatta, ressursane er tildelte og ansvaret for å gjennomføre spesialundervisninga er plassert, synest saka om spesialundervisninga på eitt vis å vere avslutta. Kva som så skjer, er det mindre blest om og interesse for. »(Haug, 2017b, s. 27)

Med dette i bakhodet kan det være interessant å se nærmere på hvordan man kan benytte kvalifiserte lærere og spesialpedagoger med kompetanse til å bruke digitale læringsressurser for å bidra til økt inkludering innenfor rammene av ordinær opplæring. Kanskje kan dette også ha en positiv virkning slik at man kan reduserer andelen elever som får vedtak om spesialundervisning. Dette kan i sin tur være samfunnsøkonomisk gunstig, samtidig som elevene får bedre tilrettelagt opplæring, og kanskje i enda større grad enn i dag kan få det meste av spesialundervisningen sin innenfor rammene av det ordinære klasserommet i et klassefellesskap.

Med hensyn til kommunal økonomi kan det være fristende for en skole å kjøpe inn lisenser hos kun én tilbyder til kvantumsrabatt, snarere enn å kjøpe flere lisenser og tilganger til et variert utvalg av digitale læringsverktøy og læringsressurser fra ulike tilbydere. Dette kan imidlertid «låse» lærerne og spesialpedagogene til læringsverktøy og ressurser som ikke nødvendigvis sikrer en tilfredsstillende mulighet til å gi god og tilrettelagt opplæring eller til å gi inkluderende spesialundervisning innenfor rammene av klassefellesskapet. 

Dersom den digitale «læringsløypa» er statisk og uten innebygde tilretteleggings- og forenklingsmuligheter som læreren kan benytte seg av overfor enkeltelever (f.eks. lettlest-versjon av tekster, opplesing av tekst, tilgang til forenklede oppgaver m.m.), kan det skape unødvendige vansker for læreren og eleven. I alle de digitale skoleløsningene jeg har sett på i 2021, har en slik tilrettelegging vært mangelfull. Slik blir det også utfordrende for læreren å tilrettelegge for enkeltelever innenfor klassefellesskapet uten at dette blir veldig synlig for alle de andre elevene.

Dette kan medføre at elevene det gjelder, ender med å få opplæring gjennom bruk av alternative, tradisjonelle læringsressurser som bedre kan tilpasses til deres forutsetninger og behov. Da risikerer vi imidlertid at disse elevene ikke får utvikle sine digitale ferdigheter på lik linje med andre elever, og at vi begynner å bevege oss tilbake i retning av segregering og ekskludering, snarere enn integrering og inkludering. I tillegg kan dette medføre at sammenhengen mellom det som skjer i spesialundervisningen, og det som skjer i den ordinære opplæringen, fortsetter å henge dårlig sammen.

 På bakgrunn av dette vil jeg hevde at det er viktig at:

• skolene sørger for at lærere og spesialpedagoger har tilgang til et variert utvalg av digitale læringsverktøy og læringsressurser
• lærere og elever får tilfredsstillende opplæring i disse læringsverktøyene og læringsressursene, slik at lærerne kan lage god, variert og inkluderende undervisning for alle elever, der alle elever også får utvikle sine digitale ferdigheter i alle fag

Hvilke potensielle utfordringer knyttet til IKT og spesialundervisning har vært løftet frem i forskning?

Det har vært spesielt utfordrende å finne data som er relevante for å kunne svare på denne problemstillingen. Både i policydokumentene og i de artiklene denne undersøkelsen har som datagrunnlag (det systematiske litteratursøket), finner jeg svært få konkrete data om potensielle utfordringer knyttet til IKT og spesialundervisning som har vært løftet frem i forskning. Jeg finner noen overordnede utgreiinger om relaterte problemstillinger, men disse handler i all hovedsak om betydningen av lærernes digitale kompetanse og utvikling av denne, samt at problemstillingene ofte drøftes på et overordnet plan og ikke knyttes opp mot spesialundervisningen som undervisningsarena.

Det at jeg ikke finner informasjon om dette, er i seg selv et interessant funn. Her må det innvendes at det kan tenkes at det finnes slik forskning som ikke har blitt fanget opp i mitt systematiske litteratursøk. Man kan undre seg over om denne koblingen kanskje ikke har vært interessant å forske på, eller om slik forskning av en eller annen grunn har blitt nedprioritert på tross av at skolen er blitt mer og mer digitalisert.

Det virker litt underlig at sentrale myndigheter i økende grad går inn for å digitalisere skolen. De gir barneskoleelever nettbrett, nettbøker og nettskoler (nettskoler er min samlebetegnelse på alle typer nettbaserte skoleporter/nettsteder/apper som fungerer som primærkilde for undervisningsmateriell (det digitale verktøyet som erstatter den tradisjonelle læreboken) – læringsløyper, stier, apper, spill osv. som benyttes i undervisningsøyemed, og som anses som «pensum2» i fag) og innfører digital kompetanse som en av fem grunnleggende kompetanser elevene skal lære og utvikle i løpet av grunnskolen. Dette gjør de tilsynelatende uten at det følger med noen tydelige, sentrale føringer verken for nettbrettet eller datamaskinen generelt, verken når det gjelder opplæring eller bruk. 

Opp mot 25 prosent av barn i barnehage og skole har behov for tilrettelegging (Nordahl, 2018, s. 7), og disse barna skal jo også utvikle digital kompetanse og få reell mulighet til å delta i opplæringen på lik linje med andre elever. Da er det overraskende dersom det faktisk er slik at få eller ingen forskningsprosjekter har sett nærmere på koblingene mellom spesialundervisning og IKT.

Dersom man skal ta utgangspunkt i mine funn, eller snarere mangelen på konkrete funn, kan det virke som om det eksisterer et ganske stort, åpent gap i spesialpedagogisk forskning når det gjelder forholdet mellom IKT og spesialundervisning. Jeg undrer meg over om det virkelig kan stemme at dette ikke er forsket mer på, og om jeg kan ha oversett noe fundamentalt i litteratursøket mitt. Uansett sitter jeg igjen med flere ubesvarte spørsmål som jeg ønsker å løfte frem avslutningsvis. Dette gjør jeg i håp om å skape noen tankestrømmer hos leseren og kanskje også for å skape noen ideer til videre forskning på feltet:

• Hva vet vi om sammenhengen mellom digitaliseringen av den ordinære opplæringen og av spesialundervisningen?
• Hvordan jobbes det med digitale ferdigheter og andre IKT-relaterte ferdigheter hos elever som mottar spesialundervisning?
• Hvordan jobbes det med de fem grunnleggende ferdighetene hos elever som mottar spesialundervisning?
• Hva slags kompetanse har kommuner/skoleeiere om digitale ferdigheter og elever som mottar spesialundervisning?
• Hva slags kompetanse har lærere, spesialpedagoger og andre ansatte i skolene om digitale ferdigheter og elever som mottar spesialundervisning?
  
  

Thea Agnete Stenersen arbeider som lærer/lektor i ungdomsskolen. Hun har master i samfunnsvitenskap fra Nord universitet, lektorkompetanse i nordisk og i tillegg en master i pedagogikk med fordypning i spesialpedagogikk fra Universitetet i Sørøst-Norge. Hun er spesielt interessert i temaene lese- og skrivevansker, mulighetsrommet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning samt IKT og digitalisering.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2022. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Barneombudet. (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017. Oslo: Barneombudet.

Egeberg, G., Pettersen, G.O. & Thorvaldsen, S. (2008). Digitale ferdigheter og dysfunksjoner i skolen. En pilotundersøkelse. Tromsø: Eureka forlag. URL: Munin: Digitale ferdigheter og dysfunksjoner i skolen: en pilotundersøkelse (uit.no)

Fjørtoft, S.O., Thun, S. & Buvik, M.P. (2019). Monitor 2019. En deskriptiv kartlegging av digital tilstand i norske skoler og barnehager. SINTEF Digital.

Gjerustad, C., Smedsrud, J., Pedersen, C. & Tømte, C. (2019). Deltakerundersøkelsen for «Profesjonsfaglig Digital Kompetanse» (NIFU Rapport 21). Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. URL: NIFU Open Access Archive: Deltakerundersøkelsen for «Profesjonsfaglig Digital Kompetanse» (unit.no)

Gudmundsdottir, G. B., Loftsgarden, M. & Ottestad, G. (2014). Profesjonsfaglig digital kompetanse og erfaringer med IKT i lærerutdanningen. Senter for IKT i utdanningen. URL: Nyutdannede lærere om egen digital kompetanse og IKT i sin utdanning (udir.no)

Haug, P. (2017a). Spesialundervisning: innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.

Haug, P. (2017b). Kva spesialundervisning handlar om. Paideia, 14, s. 20–31. URL: Kva spesialundervisning handlar om (utdanningsforskning.no)

Høgskulen i Volda. (2021) SPEED-prosjektet. URL: Speed-prosjektet (hivolda.no)

Kommunal- og moderniseringsdepartementet (2019). Én digital offentlig sektor. Digitaliseringsstrategi for offentlig sektor 2019–2025. URL: Én digital offentlig sektor – regjeringen.no

Kongsgården, P. & Midtbø, T. (2014). iPad som læringsressurs i undervisningen (HiT-rapport 6). Høgskolen i Telemark. URL: USN Open Archive: iPad som læringsressurs i undervisningen. Pilotprosjekt Stathelle barneskole 2012 – 2014. Sluttrapport                                                   

Markussen, E., Strømstad, M., Carlsten, T.C., Haus- stätter, R. & Nordahl, T. (2007). Inkluderende spesial- undervisning? Om utfordringer innenfor spesialundervisningen i 2007. NIFU Rapport 2007:19. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. URL: Inkluderende spesial-undervisning? Om utfordringer innenfor spesialundervisningen i 2007. Rapport nr. 1 | NIFU

Medietilsynet (2020). Barn og medier 2020. En kartlegging av 9–18-åringers digitale medievaner. Medietilsynet. URL: Barn og medier | Medietilsynet

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. URL: Meld. St. 28 (2015–2016) – regjeringen.no

Meld. St. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet. URL: St.meld. nr. 030 (2003–2004) – regjeringen.no

Nordahl, T. mfl. (red). (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

NOU 2015: 8 (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet. URL: NOU 2015: 8 – regjeringen.no

Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17- 61). Lovdata. URL: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringsloven) – Lovdata

Opplæringslovsforskriften (2006). Forskrift til opplærings- loven. (FOR-2006-06-23-724). Lovdata. URL: Forskrift til opplæringsloven – Lovdata

Stenersen, T.A. (2021). IKT og spesialundervisning. En systematisk litteraturstudie av forskning knyttet til IKT og spesialundervisning. Masteroppgave. Universitetet i Sørøst-Norge. Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap. URL: Microsoft Word – MPED_iUSNmal.docx

Thagaard, T. (2010). Systematikk og innlevelse (3. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2021a). Utdanningsdirektoratets kompetanseportal. URL: Tilgjengelige kompetansepakker (instructure.com)

Utdanningsdirektoratet (2021b).  URL: Hvorfor har vi fått nye læreplaner? (udir.no)

Utdanningsdirektoratet (2018). Fornyer innholdet i skolen. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumentarkiv/regjeringen-solberg/aktuelt-regjeringen- solberg/kd/pressemeldinger/2018/fornyer-innholdet-i-skolen/id2606028/

Utdanningsdirektoratet (2017).  URL: Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (udir.no)