Når politikere leker spesialpedagoger – universell dumskap

Debatt: Jeg ser mange farer ved å vrake uttrykkene «tilpasset opplæring» og «spesialundervisning» og erstatte dem med det spenstige «universell opplæring».

Publisert Sist oppdatert

Da jeg leste gjennom den siste NOU-en for skolen (NOU 2019: 23), var jeg spesielt på vakt etter nye ord. Nye ord kan være trojanske hester for potensielt skadelig innhold. Nye ord kan fylles med innhold og defineres underveis, slik at vi ikke ser konsekvensene før det er for sent, slik de blir brukt til å underbygge en praksis vi ikke kan stå inne for.

Jeg måtte til side 340 før øyenbrynene løftet seg undrende i møte med en språklig nykommer. Her kan vi lese om «universell opplæring». Som om plassen vår i Melkeveien er for liten. Vi har allerede en etablert og beslektet bruk av «universell», når vi snakker om «universell tilgang» til offentlige bygg. Det er en tilkomst som ikke diskriminerer, med gir alle likeverdig tilkomst uavhengig av fysiske skavanker og andre tilkortkommenheter. Selvfølgelig er det lett å la seg forføre av en sånn språkbruk, og ta den med seg fra inngangspartiet og inn i klasserommet. For der er det plass til alt vi ønsker oss.

Bruken av «universell opplæring» i NOU-en er som om Thomas Nordahl skulle ha skrevet det selv, etter å ha trukket pusten etter at han satte NOU-en «Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Meld. St.6 (2019 – 220) i bokhylla hos Kunnskapsdepartementet. Han har på bestilling stått i krigen for å sanere den spesialpedagogiske praksisen vi har i skolen, for å få mest mulig spesialundervisning konvertert til tilrettelagt undervisning, og få flyttet all pedagogisk virksomhet fra grupperommene og inn i klasserommet. At det er langt billigere å ha alle elever samlet i grupper på 25-35 enn splittet i mindre enheter, er selvfølgelig ingen faktor.

Nordahls selvsikre retorikk har tatt hegemonisk jerngrep rundt debatten om spesialpedagogikk/tilpassa opplæring. Samtidig har vi andre og kanskje mer kvalifiserte stemmer fra akademia som advarer mot ensidighet og anerkjenner kompleksitet på en mer troverdig måte, som for eksempel professor Monica Melby-Lervåg ved UiO: «La det først være klart: Det ligger store uutnyttede muligheter i spesialundervisning og tilpasset undervisning. Dessverre har det blitt skapt et uriktig bilde av at spesialundervisning ikke virker, blant annet fordi undersøkelsene ikke har hatt riktige sammenligningsgrupper eller at kvaliteten på hvordan spesialundervisningen har vært implementert ikke har vært undersøkt. En mengde velkontrollerte undersøkelser av elever med ulike lærevansker viser tvert imot at intensiv gruppeundervisning kan ha god effekt dersom det blir gjennomført på en god måte. Det er altså et stort potensiale dersom timene blir brukt riktig.»

Det ligger store uutnyttede muligheter i spesialundervisning og tilpasset undervisning.

Monica Melby-Lervåg

I teksten «Grunnlovsmessige og folkerettslige aspekter vedrørende retten til tilrettelagt undervisning for personer med behov for særskilt tilrettelegging av skoleundervisningen», av lege og jusprofessor Aslak Syse, kan jeg lese mange betenkeligheter rundt det å regulere og «utvikle» praksis mellom annet gjennom å endre språkbruk og konstruere definisjoner fra grunnen av, slik som det nå blir gjort med «universell opplæring».

På side 5 skriver han: «Den grunnleggende ideen bak universelt tilrettelagt opplæring (tilpasset opplæring) er at opplæringen skal gjennomføres slik at så mange som mulig, uavhengig av funksjonsevne, kan få forsvarlig utbytte av opplæringen. Målet er at særløsninger (spesialundervisning) skal unngås. Positiv særbehandling kan være nødvendig når den universelle utformingen av opplæringen er utilstrekkelig.»

Jeg ser selv mange farer ved å vrake «tilpasset opplæring» og «spesialundervisning», og erstatte det med det spenstige «universell opplæring». Hvor mange lysår kan det være mellom elevene i en og samme gruppe, i integreringens navn?

Vi som har undervist store og heterogene elevgrupper over noen år, vet at den sekkekategorien av elever som tradisjonelt har kvalifisert for spesialundervisning og tilrettelagt undervisning, i seg selv er en heterogen gruppe. Forskjellene i problematikk og forutsetninger for å henge med er ofte mer sprikende enn hos de som i utgangspunktet skal følge ordinær undervisning. Grunnet ressurstilgang og varierende spesialpedagogisk kompetanse er det også i praksis høyst uklare grenser mellom de som gjennom enkeltvedtak har kvalifisert seg til spesialundervisning og de som har fått tilrettelagt undervisning uten plikt om enkeltvedtak.

I den offentlige diskurs har jeg ofte opplevd at vi lærere har blitt mistenkeliggjort og tillagt selviske motiv om «arbeidsro» når vi har forsvart spesialundervisning. Fra Syse sin tekst: «Spesialundervisning har som formål å dekke et behov hos elevene, men forskning viser at spesialundervisning også synes å ha en avlastningsfunksjon for ordinær undervisning, og på den måten dekker den også læreres behov. Man omtaler dette som spesialundervisningens dobbelte funksjon. Dette kan bidra til at elever som viser dårlig tilpasning, blir sluset ut i pedagogiske, kompensatoriske tiltak, som smågruppetiltak kan være eksempler på.» (side 7)

I praksis er det vi lærere (og foreldre) som er nærmest på elevene sine utfordringer og behov. I noen tilfeller er det en lette for eleven og for klassen at en eller flere elever få arbeide med faglige utfordringer i et mer skjermet miljø enn det det store klasserommet kan tilby. Det er uansett ikke mange timene en elev får ut av klassen, nesten uansett problematikk.

Som enkeltlærere har vi ofte heller ikke den kompetansen som trengs for å gi faglige rammer som de med de mest utfordrende vanskene har. Våkenetter og fortvilelse er stikkord her.

I mange tilfeller er det å være i det store fellesskapet utvilsomt det rette, både sosialt og faglig. Hvert individ er imidlertid unikt og må ses i sin situasjon. Det er dypt frustrerende når politikere leker spesialpedagoger og hanker inn støtte gjennom «ekspertutvalg» som produserer den ene NOU-en mer prangende og voluminøs enn den andre. Ut kommer det semivitenskapelige produkter som leverer konklusjoner på bestilling, stort sett uten lærerrepresentasjon i arbeidsgruppene.

Regjeringen har gjennom sin politikk kjørt frem det å være i en stor elevgruppe som saliggjørende for enhver elev, uansett individuell problematikk. Man er da i ferd med å bytte ut enkeltvedtak med et stort gruppevedtak, der alle feiler det samme og trenger samme medisin. I realiteten er gruppestørrelsene i norske klasserom så store at få, om noen, er i stand til å yte sitt optimale. Kanskje vi trenger enkeltvedtak alle sammen. De som har mer oversikt over feltet enn meg, sier det samme: «Vi bør ha høye ambisjoner også for elever med spesielle behov. Elever med spesielle behov er imidlertid en svært uensartet gruppe, og å gi god opplæring til denne gruppen er tilsvarende komplisert.» (Melby-Lervåg)

«Universell opplæring» er den nye universalmedisinen på blåblå resept.

«Universell opplæring» er den nye universalmedisinen på blåblå resept. Den som skal dele ut medisinen, er læreren. Innholdsfortegnelsen får vi finne ut av selv. Når det viser seg å være billigere, kan Høyre også gå for «Alle skal med», ser det ut til. Jeg finner ikke noe annet enn sparemotiver i konstruksjonen og promoteringen av denne universelle opplæringen og saneringen av spesialundervisning som nå har foregått over flere NOU-er.

I dag skal læreren i en og samme kropp være generalist, fagspesialist og spesialpedagog. Klassefellesskapet, ledet av kompetente og engasjerte, kunnskapsrike og empatiske lærere er skolens viktigste fellesskap, men det kan ikke ordne alt for alle, hele tiden, uansett hvor tjukke NOU-ene blir. Denne siste er over 800 sider, det kan tyde på at noen har en fin karriere foran seg. Men ikke som spesialpedagoger eller lærere.