De som styrer skolen, sitter langt unna, de er ikke sammen med ungene. De trenger derfor ferske fortellinger fra klasserommene for å kunne styre godt, skriver Simon Malkenes. Foto: Marianne Ruud
De som styrer skolen, sitter langt unna, de er ikke sammen med ungene. De trenger derfor ferske fortellinger fra klasserommene for å kunne styre godt, skriver Simon Malkenes. Foto: Marianne Ruud

Nordahls metode

Thomas Nordahls forsvar av John Hattie og effektstørrelser er samtidig et forsvar av kunnskapsgrunnlaget for Nordahls egen LP-modell, som han selger i både Norge og Danmark.

Publisert

Nordahl nevner ikke at hans forsvar av John Hattie og effektstørrelser også er et forsvar av kunnskapsgrunnlaget for Nordahls egen LP-modell som han selger til kommuner i Norge og Danmark.

Professor Thomas Nordahl skriver 10. september at det nå pågår «en relativt omfattende og til dels aggressiv debatt om pedagogikk og pedagogisk forskning i både Norge og Danmark». Nordahls tekst forsøker å etablere et skille mellom den sanne og den falske forståelse, der han etablerer seg selv og sin troverdighet som å skulle representere det han kaller «empirisk kunnskap om elevenes læring». Kritikere representerer det Nordahl kaller «erfaringsbasert», det utgjør det Nordahl kaller «verdibasert» og «anti-empirisk». Etter at Nordahl har presentert sin argumentasjon for «empirisk kunnskap», når teksten høydepunktet i avslutningen der han iscenesetter seg selv som Galileo Galilei, den naturvitenskaplige ledestjerne som tar verden ut av middelalderen. Slik er Nordahl sterk i troen på sin forståelse og sin «empiriske kunnskap om elevenes læring». Han nevner ikke at hans forsvar av John Hattie og effektstørrelser også er et forsvar av kunnskapsgrunnlaget for Nordahls egen LP-modell som han selger til kommuner i Norge og Danmark.

I Norge er min bok, Det store skoleeksperimentet (2018), et uttrykk for «den aggressive debatten», hevder Nordahl. Nordahl omtaler min kritikk som «oppfatninger» og boken min som «erfaringsbasert». Om Nordahl gjør en intendert feillesning av det han kaller «hovedargumentasjonen» i min bok, er uklart. Men han dreier min kritikk av utdanningsøkonomi, testbasert regnskapsplikt og «fritt skolevalg» til spørsmålet om lærerens metodefrihet. Det utvider han videre i en skråplanargumentasjon til en kritikk av «empirisk kunnskap om elevers læring og utvikling». Han nevner ikke Det store skoleeksperimentets veldokumenterte kritikk av den importerte skolepolitikken fra USA og den manglende viljen og evnen til å lære av erfaringer gjort der. I boken kaller jeg dette for «Oslodefekten». Den gav inflasjon på testresultat, teaching to the test, ressursstyring mot elever som lett kan forbedre skolens resultat, men bort fra de elevene som trenger mest hjelp, og innsnevring av skolens formål for svake elever ved svake skoler. Her finner en lojalitetskrav, mistillit, omdømmebygging, prestasjonspress, korrumpering av styringsinformasjon, bortprioritering av fag som er forstått som mindre viktig, som praktisk-estetiske fag. En finner en sakte ødelegging av hva læring, undervisning og skole er.

En annen side ved Oslodefekten var å late som om fritt skolevalg ikke fører til segregering og økende sosiale forskjeller. I internasjonal skoleforsking er bieffektene av en utdanningsøkonomisk forståelse av skole, testbasert regnskapsplikt og «fritt skolevalg» godt kjent og grundig dokumentert. Boken dokumenterer også disse systemfeilene med sine 516 noter og 29 sider litteraturhenvisninger til norsk og internasjonal forskning.

Et viktig kjennetegn var derfor favoriseringen av enkelte kunnskapsfelt, spesielt utdanningsøkonomi, og muligheten det gav for lukrative kontrakter og karrierer.

Viktigere i denne sammenheng er det at Nordahl ikke nevner samrøret mellom det politiske og det vitenskapelige. For politikkimporten formet et politisk-vitenskapelig regime med utspring i Oslo, med tentakler både i Norge og i Danmark. Et viktig kjennetegn var derfor favoriseringen av enkelte kunnskapsfelt, spesielt utdanningsøkonomi, og muligheten det gav for lukrative kontrakter og karrierer. En slik kontrakt var kontrakten Utdanningsetaten inngikk om skolelederutdanningen på BI, en millionkontrakt som er fornyet en rekke ganger.

Regimet var samtidig kjennetegnet ved å avvise alle erfaringer og problemer som fulgte med den importerte skolepolitikken. Derfor er erfaringene med å kritisere Osloskolen og dens forgreininger mange. Her er noen eksempler.

Dagen etter Raymond Johansens byrådserklæring i 2015 skrev direktør Søgnen i en epost «bare til» egne direktører at «Det er ikke gjengen i Livet bak fasaden som skaper fremtidens Osloskole». Nordahl hevder at «noen» i Facebook-gruppen Livet bak fasaden i Osloskolen kommer med «til dels injurierende påstander om forskere som anvender og argumenterer for forskningsbasert kunnskap». Men han dokumenterer ikke påstandene eller hvem som skal ha ytret dem. Senere på høsten 2015 gikk 140 av rektorene Nordahl selv utdanner på BI, ut i Aftenposten. De anklaget meg for svartmaling og spurte hva min agenda var. Høyres siste skolebyråd, Anniken Hauglie, kalte min kritikk for myter. Importøren av skolepolitikken i Oslo, Kristin Clemet, omtalte meg som en av «the usual suspects», en det ikke var verdt å høre på. Og den øverste ansvarlige, direktør Astrid Søgnen, kalte kritikken useriøs.

I Malkenes-saken våren 2018 fortalte jeg om erfaringer med dop, vold og gjengkriminalitet i skolen og hvordan «fritt skolevalg» ikke gav alle elever likeverdig opplæring. Varselet ble motarbeidet. Erfaringene fra de som sto elevene nærmest var uønsket. Omdømmet og fasaden var viktigst i «verdens beste skole». Direktørene hyret konsulentselskapet Ernst & Young til å fikse problemskoler. De skulle bruke metodikk fra Toyotas bilfabrikker. Utdanningsdirektør Søgnen ville holde det hemmelig at skolebarn skulle fikses som i en bilfabrikk. Hensynet til konsulentselskapets konkurransekraft var viktigst. Men lærere fra et utall skoler i Oslo og resten av landet skrev i avisene. De hadde alle lignende erfaringer. Skolen var ikke til barnas beste. Malkenes-saken viste at skolevirkelighetsfjerne teorier om læring kom til kort i møte med den lokale kontekst i klasserommet. Den viste også den forsterkede dogmatismen i toppledergruppen i Utdanningsetaten. Den drev lederne til å kneble lærere, om nødvendig med makt. Erfaringer fra klasserommet var derfor uønsket, også fordi det utfordret ledernes forståelse av livet i klasserommet. Dogmatismen toppet seg med direktørenes mislykkede kuppforsøk mot den folkevalgte byråden og Søgnen måtte motvillig gå. Regimet falt fordi det ikke tålte lærere som fortalte om sine erfaringer i klasserommet.

Etter regimets fall har en også forsøkt å omskrive historien for å støtte direktørene eller for å beskytte egne økonomiske interesser, kontrakter, karriere og ettermæle. Nordahls kollega på BIs rektorutdanning og eksportør av skolelederutdanning til Danmark, Johan From, gikk så langt som til å kalle kuppforsøket for et justismord. Etter at jeg i Klassekampen stilte spørsmål ved kontraktene From og BI hadde med Utdanningstaten, skrev han at det var ingen grunn til å tro på noe av det Malkenes har skrevet eller kommer til å skrive. Det var heller ingen grunn til å diskutere med meg i avisene, fortsatte han. Avisene hadde heller ingen grunn til å trykke det jeg skriver. Han håpte at jeg en gang må bite ordene i meg om jeg noen gang skulle komme til å utvikle skamfølelse. Eksporten av skolelederutdanning til Danmark ble tildelt 10 millioner danske kroner av A.P. Møller-fondene, der BI-professor Nordahl selv sitter i utvalget som tildeler midler til den danske grunnskolen. Dette er det nylig stilt spørsmål ved i dansk offentlighet.

Kjernen i min skolekritikk og kjernen i boken «Det store skoleeksperimentet» er at de som styrer skolen, sitter langt unna, de er ikke sammen med ungene. De trenger derfor ferske fortellinger fra klasserommene for å kunne styre godt. Noen av disse fortellingene vil motsi de forestillinger politikere, byråkrater, skoleledere og skoleforskere sitter med. Det er derfor viktig å forstå at demokrati, ytringsfrihet og søkenetter sannhet henger sammen. Lærdommen fra Galileo Galilei er at når motsetninger oppstår, må de omfavnes og undersøkes i vennlig-kritiske former, i en god ytringskultur. Uten dette kan de som skal styre, isolere seg på øde øyer der de ikke får brynt sitt syn på andres. Da blir ikke oppfatningen deres korrigert, og da kan forståelsen til noen få direktører og forskere bli det som skal kommanderes inn i klasserommene og til barna der. Det trenger ikke å være til barnas beste.

Det er slike klasserom lærere kan og vil fortelle fra. Det er ikke en mindreverdig erfaring en forsker eller direktør ikke trenger å lytte til. Det er demokrati, åpenhet og søken etter sannhet. Ordknappe direktører, omdømmebyggende rektorer og kremmerforskere på millionkontrakter burde også være demokratiske forbilder som viser lærere og ikke minst elevene i skolen hvordan en skal opptre i et moderne demokrati. Derfor ville det vært ryddig av Nordahl å opplyse at hans forsvar for «empiri» også er et forsvar for hans forretningsmodell. Over 900 skoler i Norge og Danmark har brukt over 65 millioner kroner på Nordahls forretningside. Nordahl burde også legge til grunn hva en lærer er og gjør. En lærer forsøker å finne måter å være glad i alle barn på, uansett. Det kan være forbannet tøft. Men det er det som gjør oss til lærere. Og det er derfor lærere vil fortelle når skolen ikke er til det beste for barna der. Det bør alle som er opptatt av barnas beste i skolen lytte til.