Ill.foto: Mostphotos
«Hvis Udir ikke fantes»
Innspill: Undersøkelser viser at norske elever kan mindre om både demokrati og matematikk enn tidligere. Her drøfter vi noen mulige årsaker til dette.
Først kom rapporten International Civic and Citizenship
Education Study (ICCS), og vi lærte at norske elever kan mindre om demokrati og
medborgerskap enn tidligere. Så kom PISA-undersøkelsen, og vi lærte at det går
dårligere enn noen gang i matematikk og ganske dårlig i naturfag og lesning. Og
selv om testene kan problematiseres på mange måter, er det kanskje på tide å
tenke nytt om kunnskap?
I en doktoravhandling fra 2004 (Skarpenes 2004) ble begrepet
pedosentrisme brukt for å beskrive en elevsentrering i skolen som hadde både en
pedagogisk og en faglig komponent: Læreren ble mer tilrettelegger enn
formidler, og skolekunnskap ble løsere knyttet til vitenskapsfagene. Fokuset syntes
å være at man måtte lete fram kunnskap og undervisningsformer man opplevde var nært
knyttet til «elevens virkelighet».
Avhandlingen argumenterte at der forrige generasjons
skolekritikere advarte mot en utvikling hvor man ikke tok elevens subjektivitet
på alvor, var det kanskje på tide å advare mot å ta denne subjektiviteten for
alvorlig. Det var en tendens til at elevenes livsverden koloniserer det
faglige.
Denne tendensen har fortsatt. Men ikke bare skal
skolekunnskapen ta utgangspunkt i individets interesser og behov, en annen side
er at læreplanene i skolen ikke
lenger er styrt av kunnskapsinnholdet – de har blitt kompetansebaserte der sider ved
elevers læring og ferdigheter lettere skal som kunne observeres og vurderes.
Uklart kunnskapssyn
Den
forrige regjeringen foreslo å kutte ut allmennfagene samfunnsfag, naturfag,
religion og etikk, historie, geografi og kroppsøving i videregående skole og
erstatte dem med utvikling av generelle ferdigheter. Dette skjedde ikke, men
skolefaglig kunnskap er en for tiden tvetydig størrelse. Vår tese er at skolen formidler
et uklart kunnskapssyn der elevene synes å være utsatt for et krysspress mellom
en (indre) individualiseringstendens og en (ytre) kvantifiseringstendens.
Vi skal
her konsentrere oss om individualiseringstendensen, og vi ser kort på den nye
læreplanen i samfunnsfag (se også Hidle og Skarpenes, 2021). I LK20 er antallet
kompetansemål i faget nitten, altså i gjennomsnitt seks kompetansemål per
ungdomsskoleår. Dessuten har man innført fem kjerneelementer i samfunnsfaget:
- undring
og utforsking
- samfunnskritisk
tenking og sammenhenger
- demokratiforståelse
og deltaking
- bærekraftige
samfunn
- identitetsutvikling
og fellesskap
I tillegg
kommer de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og
medborgerskap og bærekraftig utvikling. Til sammen utgjør dette åtte
styringselementer som skal gi retning til arbeidet med de nitten
kompetansemålene i faget.
Men
hvilke mål hører til hvilket element? Hva er forholdet mellom de fem
kjerneelementene og mellom de tre tverrfaglige temaene, og hvordan forholder
disse kategoriene seg til hverandre? Det sier ikke læreplanverket noe om.
I
stedet har Utdanningsdirektoratet utviklet en digital læreplanstøtte som kobler
elementene sammen, på en måte som gir assosiasjoner til kommersielle
plattformer. En analyse viser at Utdanningsdirektoratet anbefaler at de nitten
kompetansemålene prioriteres til sammen 81 ganger i de åtte styringselementene
kjerneelementer og tverrfaglige tema i samfunnsfag. Den digitale støtten bidrar
altså ikke til å gi læreren oversikt over planverket.
Uoversiktlig
Det er
svært vanskelig å få oversikt over alle krysskoblingene mellom mål, elementer
og tema som angis der. Systemet har en kompleksitet så overveldende at det
krever både tid, krefter og standhaftighet for noenlunde å kunne overskue den.
Et hovedproblem er at hvilke vurderinger som legges til grunn verken gir
intuitivt mening eller gis eksplisitte forklaringer. Følgelig kan ikke lærerne
hente eksempler eller andre ressurser for egen skjønnsutøvelse i denne digitale
støtten. Det gjør at planen har sterke
begrensninger som styringsredskap for faglæreren.
Det har
skjedd en forskyvning av kunnskapen til a) det man tror er elevens verden og b)
det som kan formuleres som målbare kompetanser, og vår hypotese er at
kunnskapen slik den tilrettelegges av Udir her er c) ett uttrykk for et nytt content-design
hvor a) og b) smelter sammen. Content i denne sammenhengen gir assosiasjoner
til plattformer for f.eks. strømmetjenester som skal være innbydende nok til at
de holder på oppmerksomheten til kunden. Når begrepet blir anvendt i
forbindelse med utvikling av skolemateriell, knyttes det til pedagogiske termer
som «motivasjon», «engasjement» og «mestring» og gir disse en ny kommersiell
betydning.
Med et godt content holdes det på oppmerksomheten og kunden/eleven
kan la sin personlige motivasjon og sitt engasjement styre valget. Dersom
tradisjonelle skolebøker er på vei ut, enten fordi de ikke finnes, eller fordi
kommuner og fylkeskommuner ikke har råd, da kan jo denne digitale modulen legge
rammer for content-designet. Menyer kan lages etter følgende maler:
- 5
på topp-oppgaver for deg som er interessert i identitet. Det kan knyttes til
disse kompetansemålene …
Dersom
dette også på sikt blir ytterligere algoritmestyrt, og hvorfor skal det ikke
det, blir tilbudet enda bedre tilpasset den enkeltes motivasjon, ønsker og
behov, og det blir lettere med tverrfaglighet. Menyene kan personifiseres slik
vi kjenner det fra andre plattformer:
- For
deg som er opptatt av kjønn og identitet i samfunnsfag, du vil kanskje også ha
glede av disse engelske glosene og arbeidsoppgavene ….
- Vi
ser du har arbeidet en del med kompetansemålet «vurdere korleis arbeid, inntekt
og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet». Vi
anbefaler deg å knytte det til matematikkmålet XYZ, som også er forankret i det
tverrfaglige temaet livsmestring. Se hvordan læringspakken ABC kombinerer
målene i et integrert prosjekt …
Tilnærmingen
muliggjør altså en radikal individualisering og kommersialisering av faglig
innhold i opplæringen. Oversikt og dybdekunnskap flyttes fra fag og lærer til elev
og digitale plattformer. Om man ønsker mindre skjerm og digitale løsninger, må
man spørre seg om det overhodet lar seg gjøre å lage papirlærebøker basert på
denne logikken?
Det
ligger godt til rette for at både forlag, interesseorganisasjoner og andre
kommersielle aktører kan tilby utskiftbare digitale content der elevene velger
selv, og læreren kan erstattes med en funksjonær. Det er penger å spare, men
hvis det er i denne retningen elevenes kunnskap og læring skal utvikles, bør vi
ikke overraskes av dårlige demokratiforståelse og svake PISA-resultater, og kanskje
er det på tide med en oppfølger av Nils Christies bok fra 1971, med tittelen: Hvis Udir ikke fantes.
Kilder