Denne diskusjonen mener jeg står i veien for en ryddig bruk av det som i utgangspunktet kan være et nyttig saklighetskriterium i noen vitenskapelige sammenhenger. Den gode evidensdiskusjon har vi ikke hatt.
Følg debatten
Klikk her for å få en oversikt over de siste innleggene i debatten om utdanningsforskning og evidens.
Hva slags evidens eller bevisføring er det legitimt å bruke på utvikling av pedagogisk og faglig praksis, og hva slags bevisføring er det ikke mulig å bruke? Det er ikke så enkelt at det er en kamp mellom kvalitativ og kvantitativ tilnærming.
John Hatties kvantitative metastudier er for eksempel så massive at de ikke kan underkastes retesting, selve omfanget er kan dermed ses på som det vitenskapelig metodeteori kaller en immuniseringsstrategi.
Hva er det som virker? Hva bør vi unngå? Hva slags «forståelse» skal vi dypest sett basere oss på for å gi elevene best mulig undervisning?
Det er mange betimelige spørsmål å stille til hva vi skal basere undervisning på. Hva er det som virker? Hva bør vi unngå? Hva slags «forståelse» skal vi dypest sett basere oss på for å gi elevene best mulig undervisning? Nordahl forkludrer dessverre en nyttig diskusjon med å sette evidens i opposisjon til metodefrihet, og vips, så har evidens blitt en styringsfaktor. Kanskje det er derfor han er populær i skoleeierkretser.
Enhver som har enkle svar på spørsmålet om evidens, bør for øvrig ekskluderes fra debatten og sendes til en øde øy. Så finner man fort ut hva som virker eller ikke.
Etymologien til verbet «å forstå» er ikke så mystisk, det er «å stå foran». Står du foran noe, ser du gjerne hvordan det ser ut. Det kommer an på synet, eventuell styrke på brilleglassene om du bruker briller, om de er nypussa, om det er tett skodde eller klarvær og om du er full eller edru.
Det som dølges noe i begrepet «forståelse», er egenbidraget vårt i forståelsen. Hva er det i oss som er med på å forme forståelsen vår av et gitt tema eller problemstilling? Vi har det med å ta med mye av oss selv når vi skal forstå noe. Vi toner gjerne ned det som truer den forståelsen vi har fra før, og vi prøver gjerne å få bekreftelse på at det vi forsto fra før, er rett. I alle fall fungerer jeg sånn. Helt i strid med vitenskapelige idealer om å teste ethvert standpunkt på den mest skånselløst kritisk tenkelige måte.
Det å forstå handler i et egosentrisk (ikke-vitenskapelig) perspektiv dessverre om å underkaste nye erfaringer og kunnskaper for våre allerede etablerte. Ifølge psykologien er det et dyptgående instinkt at vi i møte med kunnskap som truer vår etablerte posisjon, er tilbakeholdne med å ta denne helt alvorlig. Forsvarsmekanismer blir det vel kalt. Vi er fulle av sånne.
Denne spenningen mellom ny kunnskap og den etablerte kan vi kjenne igjen i denne metodestriden som nå pågår. Diskusjonen er for lengst polariserte, polene verner om standpunktene sine, viser lite forståelse for det motsatte standpunkt, og den fornærmede vitenskapsmann vil ikke diskutere sak, men angrep på sin person.
Motstanderne av bruk av evidens fremstår for meg som både fag-, situasjons- og relasjonsorienterte, mens de store evidensforkjemperne blir aldri lei av å fortelle «hva som virker», uavhengig av situasjon og elevgruppe. Thomas Nordahl setter selv opp en motsetning mellom «empirisk kunnskap om læring» og setter det opp mot «erfaringsbasert», «anti-empirisk» og «verdiforankret». Som Svein Sjøberg påpeker i ett av sine siste innlegg i denne debatten, er verdier en del av all forskning. Hva vi forsker på er ikke tilfeldig, og det er kanskje ikke alltid de vanskelige spørsmålene som får de store tildelingene.
Nå sier Nordahl at han ikke forakter lærere. Vel og bra. Derimot er han flink til å bygge stråmenn som han kaller lærere. Han skisserer ofte en lærer som i metodefrihetens navn følger de tilbøyelighetene og ideene som han føler for, ut fra egen erfaring og dagsform. Det er selvfølgelig en ufordragelig skikkelse, men jeg har hatt noen hundre kolleger der ingen kan sies å være av dette slaget. Ifølge evidenshierarkiske betraktninger er jo dette selvfølgelig et altfor lite utdrag av populasjonen til at man kan generalisere.
Kjedsomhet er ut fra Hattie sine mosebøker mer negativt for læring enn depresjon, men ikke fullt så negativt som døvhet eller ADHD.
Ifølge Talis-undersøkelsen fra 2018 står det ikke så verst til med norske lærere, de har for eksempel god kontakt med elevene, og er langt kommet i bruk av vurdering for læring. Ifølge Talis er norske lærere gode på tydelighet, mens det er en nedgang fra Talis 2013 på delfaktorer relatert til elevengasjement. Kanskje all denne tydeligheten, transparensen og fokus på performativitet som kompetansemålspraksisen har ført med seg, gjør at elevene kjeder seg. Kjedsomhet er for øvrig (for nedrig?) en av de faktorene som ifølge John Hattie sin rankingliste virker mest destruktivt inn på læringsutbytte. Kjedsomhet er ut fra Hattie sine mosebøker mer negativt for læring enn depresjon, men ikke fullt så negativt som døvhet eller ADHD. Jeg kan ikke registrere at så mange har engasjert seg på vegne av denne enden av Hatties skala.
Evidensen viser altså at Nordahl muligens tar for hardt i når han krisemaksimerer metodefrihetens konsekvenser. Forhåpentligvis gir fagfornyingen enda mer plass for lærernes profesjonelle skjønn, slik at det ikke blir altfor kjedelig i klasserommet, basen, hjemområdet eller hva det nå kalles om dagen. Men nå er det nok tørrsnakk, vi trenger litt litteratur for å gi litt substans til dagens høyst fordomsfulle og uvitenskapelige monolog.
Kampen som går om evidens, er ikke ulik den metodestriden som pågår mellom to av romanskikkelsene i romanen Ferdydurke (1937), av den polske forfatteren Witold Gombrowicz (1904-1969). To professorer, i henholdsvis «syntetikologi» og «syntesiologi», barker sammen for å finne ut om det er syntesen eller analysen som er suveren. Kampen om forklaringsmodellene ender i en duell, som blir uavgjort. Der kommer så høydepunktet:
«Siden utgangen på duellen ble uavgjort, gikk de to motstanderne over til verbal nærkamp. «Makaroni!» sa doktor og professor i analytisk teori Anti-Philifor. Syntetikeren svarte straks: «Makaroni!» Anti-Philipor brølte: «Makaroni, det vil si egg, mel og vann i mekanisk blanding!» Philiphor repliserte øyeblikkelig: «Makaroni, det vil si makaroniens egentlige substans, dens essensielle makaronisme, makaronien in se!»
Analytikeren vil bryte ned fenomenet til de enkelte bestanddeler, for å forklare «hva som virker», mens «syntesiologen» Philipor går etter essensen som den høyeste virkelighet, ikke så rent lite inspirert av Platon, selv om Platon nok aldri kom så langt som til å snakke om makaroniens høyere ide. Kanskje sannheten om makaronien fordrer litt av begge tilnærmingene? Om en forstår makaronien gjennom delene eller helheten, så er vel det sekundært i forhold til faktisk å spise den, tenker jeg. Får vi vondt i magen? Legger vi på oss eller slanker vi oss? Er det egentlig sunt å spise bare makaroni? Trenger jeg noe mer enn makaroni? Det er mange spørsmål en kan stille seg i makaronisammenheng. Jeg for min del liker at både analyse og syntese er med i betraktningen, jeg er nok litt for glad i selve erfaringsbiten, men det er til syvende og sist den som holder oss i livet til den blir lei av det. Det er den draumen me ber på, at evidensdebatten ein dag blir al dente.
Thomas Nordahl siterer John Hattie på denne måten, og det er et godt sitat: «Hattie (2009) uttrykker at evidensbasert kunnskap ikke kan gi enkle pedagogiske løsninger, men at kunnskapen er et godt grunnlag for intelligent problemløsning i skolen. Det vil si at denne kunnskapen er et grunnlag for å ha gode pedagogiske diskusjoner i den enkelte skole. Slik kan denne forskningsbaserte kunnskapen gi grunnlag for åpne og reflekterte pedagogiske samtaler i skolen.»
For meg er «empirisk kunnskap» ikke noe annet enn erfaringskunnskap satt i system gjennom metoder som synliggjør og sannsynliggjør hva som virker i hvilke sammenhenger. For å få «det som virker» til faktisk å virke, må vi snakke sammen og bruke det vi har av felles og individuell erfaring. Av og til er det faktisk enkeltindividets eller gruppens kreative og inspirerte bidrag som kan snu en hel situasjon til det bedre, evidens eller ikke.
Nå har jeg brukt et tekststed fra en skjønnlitterær bok til å sannsynliggjøre en holdning jeg hadde fra før på en helt uvitenskapelig måte. Jeg vil ikke gi meg med det, men avslutte med et dikt av Einar Økland, som sier noe om vårt begjær til å stadig underkaste deler i et større hierarki, i en stadig streben mot kunnskap av høyere orden. Det er vel det nærmeste en kan komme et dyrisk instinkt i vitenskapen også. Kanskje både instinktet som ligger bak analysetrangen, det å pelle ting fra hverandre, og syntesetrangen, det å stadig jage etter forståelse av høyere orden å underkaste elementene i, er blindveier. Mens professorene slåss, vansmekter ungene og venter på mat!
Kanskje vi kan roe litt ned etter hvert, og se hva vi kan få til med makaronien i fellesskap? Jeg skal ikke si mer, i frykt for å ødelegge din private lesing av diktet. Det rokker sikkert ikke på det du kunne fra før uansett. Det gjelder jo å tviholde på status quo!
PAROLE
Forsvar bokstavane mot orda
Forsvar orda mot setningane
Forsvar setningane mot teksten
Forsvar tekstene mot bøkene
Forsvar bøkene mot biblioteka
Forsvar biblioteka mot byene
Forsvar byane mot nasjonane
Forsvar nasjonane mot verda
Forsvar verden mot lesarane
