Artikkelen drøftar danning og historiemedvit i lys av Emmanuel Levinas sine etiske refleksjonar.
Artikkelen drøftar danning og historiemedvit i lys av Emmanuel Levinas sine etiske refleksjonar.

Det uvurderlege historiemedvitet

Debatt: Det treng ikkje vere problematisk at historiske hendingar ikkje er nemnde i læreplanane.

Publisert Sist oppdatert

Ny læreplan for grunnskulen tredde i kraft hausten 2020. Hausten 2018 vart det retta kritikk mot at historiske hendingar som «Holocaust» og «Andre verdskrig» ikkje var nemnd som eit eksplisitt lærekrav i skisser til ny læreplan. I den offentlege debatten vart dette «hausa» opp som negativt, med det treng ikkje vere problematisk. I ei tid der grupper vert sett opp mot kvarandre og motsetnaden mellom «oss» og «dei andre» aukar, kan ein læreplan formulert som kompetansemål gje elevane ei djupare forståing for historiske hendingar, enn ved at læraren skal «overføra» kunnskapen til dei.

Risikoen for at det same skjer, igjen kan auka om vi ikkje er medviten vår historie. Vegen mot historiemedvit kan gå i ulike retningar. Artikkelen drøftar korleis det å bidra til elevar si danning kan gje eit djupare historiemedvit, enn det å «lese» seg til kunnskapen kan gjere. Drøftinga skjer i lys av Emmanuel Levinas sine etiske refleksjonar og tankar kring ansiktet.

Det «unike» i ansiktet

Levinas skriv med utgangspunkt i den nære mellommenneskelege erfaringa som kan finna stad mellom to menneske, ved at den andre kan «røre» noko i meg med blikket, som vert utstrålt gjennom ansiktet. Han vart fødd inn i ein jødisk familie og sat sjølv i tysk fangenskap under krigen. Levinas mista mange slektningar i Holocaust. Eit sentralt spørsmål var for han, med bakgrunn i desse erfaringane, kva som kunne gjere noko så grusomt som «Holocaust» mogleg (Leer-Salvesen, 2002, s. 194; Draugsvoll, 2012, s. 26-27).

For Levinas er relasjonen mellom to menneske grunnleggjande etisk (Levinas, 1996, s. 43; Draugsvoll, 2012, s. 28). Han ser det nære «eg-du-forholdet» frå «eg’et» sitt perspektiv, som vil seie at han er oppteken av å skildra «eg’et» si subjektive oppleving av den andre, i møte med den andre sitt ansikt (Aasland, 2011, s. 52; Leer-Salvesen, 2002, s. 194; Draugsvoll, 2012, s. 29).

Om vi ser prosessane som leia opp mot andre verdskrig og forfølginga av jødane i lys av Levinas sine tankar kring blikket i den andre sitt ansikt, kan vi ikkje tenkja at Hitler var oppteken av å sjå det «unike» som den andre kunne representere og syna med blikket. Snarare var han oppteken av kategoriar og ville masseprodusera ein «rett» type menneske, den «Ariske rase». Hitler var ein karismatik talar som klarte å få med seg store delar av det tyske folket i denne tankegongen.

Det kan i dag vere vanskeleg å tenkja at det som skjedde i Tyskland på 1930-talet skulle skje igjen. På same tid kan det vere lett å setja menneske- og grupper av menneske opp mot kvarandre, om vi ikkje er medviten vår historie og ser til desse hendingane for å lære barn å tenkja sjølv, stilla seg kritiske og vere opne for det som er annleis. Utan å stimulera historiemedvitet til framtidige generasjonar, kan vi risikere at dei ukritisk sluttar seg til leiartypar med sterke meiningar, framføre å gjere eigne vurderingar og sjå medmennesket «bak» eit ansikt.

Kompetanemål til fordel for pensum

Eit godt utvikla historiemedvit kan hjelpa barn å sjå «forbi» hudfarge, aksent, religion, legning, funksjon og andre ting som kan gjere nokon annleis. Kan hende er ikkje kunnskap i seg sjølv er nok til å gje elevane slik innsikt. Fischer (2018) skriv at skiftet frå pensum til kompetansemål i læreplanane kan gje læraren større fridom i undervisninga og skulen meir mangfald. Læraren kan bruke kompetansemåla som grunnlag for å velja relevante hendingar og kjelder til målet. Han meiner det er ei misforståing at «Holocaust» ikkje er med i læreplanen, sjølv om det ikkje er nemnd direkte med ord. For når elevane skal «reflektere over hvordan majoriteter og makthavere har behandlet minoriteter og urfolk, rettferdiggjort sine handlinger og forholdt seg til urett», er det neppe èin lærar som ikkje viser til forfølginga av jødane og «Holocaust» for å kasta lys over dette (ibid.). Det er ei så sentral historisk hending at det er vanskeleg å kome utanom.

Danning versus tilpassing

Fokus på vår historie for å kunne forstå vår nåtid og møte vår framtid, kan vere ein viktig del av danningsprosessane i skulen. Danning handlar om å kunne «tenkja sjølv», søkja kunnskap, reflektera over- og vurdera vedtekne sanningar. Det handlar om å vere kritisk, stilla spørsmål og handla i tråd med eiga overtyding (Hellesnes i Seland, 2013, s. 170; Draugsvoll 2015, s. 40). Fokus på pensum, som den gamle «puggeskulen» bar preg av, kan ikkje bidra til slik danning. Snarare er det tale om tilpassing der elevane vert presentert- og overført kunnskap av ein eldre og meir kunnskapsrik vaksen. Tilpassing er motsetnaden til danning og handlar om at individet må tilpassa seg samfunnet sine spelereglar og læra den aktuelle kulturen å kjenna, utan høve til sjølv å diskutera eller forandra det som vert presentert (Hellesnes 1975, s. 22-29; Seland 2013, s. 170; Draugsvoll 2015, s. 40).

I lys av historia hadde ikkje folket i Tyskland på 1930-talet noko særleg rom for å stilla seg kritisk og tenkja sjølv. Dei møtte snarare krav om tilpassing; ikkje ved tvang, men ved å nytta si karismatiske utstråling og gode taleevner, klarte Hitler å få med seg store deler av det tyske folket. Å sjå til historiske hendingar for å danna elevane til å verte sjølvstendige menneske, som kan stilla seg kritiske og ikkje ta alt dei vert fortalt som gjeve, kan vere viktig for å unngå at det som skjedde i Tyskland på 1930-talet skjer igjen.

Med Levinas kan vi sjå «forbi» kategorien som den andre representerer. Han ber oss møte «ansiktet» til den andre som noko grunnleggjande annleis enn oss sjølv (Bauman, 1996, s. 120; Levinas i Johannessen, 2013, s. 14-15). Vi kan hevda at han oppmodar til danning når han ber oss tenkja sjølv og søkja våre eigne sanningar i møte med den andre. Levinas minner om verdien av å «sjå» inn i den andre sitt ansikt.

Blikket manar til ansvar

For Levinas startar alt med å kunne «sjå» inn i den andre sitt ansikt, og erkjenna at den andre er suveren og annleis enn meg sjølv (i Leer-Salvesen, 2002, s. 194). «Blikket» er for Levinas noko grunnleggjande ved det å vere menneske. Og når den andre mister ansiktet ved at blikket vert tilslørt, kan vald mot dette mennesket verte mogleg (Leer-Salvesen, 2002, s. 194; Draugsvoll, 2012, s. 29). «Blikket» appellerer til «eg’et» si ansvarskjensle og trongen til å overhalda den etiske fordring om å ta vare på den andre (Søltoft, 2000, s. 96; Draugsvoll, 2012, s. 27-28). Levinas meiner ikkje at ansiktet kan hindra all vald, men at «blikket» som den andre utstrålar gjennom ansiktet kan gje uttrykk for ein sårbarheit, som kan gjere det vanskeleg for «eg’et» å utføra stygge handlingar mot den andre (Levinas, 1996, s. 83; Draugsvoll, 2012, s. 30).

Med Levinas kan vi tenkja at det var enkelt for Hitler å beordra utrydding av grupper menneske som han meinte var mindre verdt, når han ikkje fekk sjå «blikket» til einskildmenneska. Sjølvsagt er det som førte til desse grusamme handlingane meir komplekst, men Levinas kan med sine tekstar hjelpa oss å sjå kor viktig det kan vere å møte medmennesket og ikkje berre kategorien som den andre representerer. Om ikkje une i dag vert utfordra til å «tenkja sjølv» og stilla seg kritisk til det som vert presentert av andre; om dei ikkje får møte menneske frå andre religionar, med ei anna legning eller hudfarge, funksjonshemming eller diagnose- menneske som på ein eller anna måte er annleis enn dei sjølve- som eit «ansikt», med eit velutvikla historiemedvit i bakhand, kan det vere lett å slutta seg til andre som talar negativt om desse menneska, sjølv om haldningane dei utstrålar er framandfiendtlege.

Historiemedvit «gjennom» danning

Framtidige generasjonar treng «forståing» for det som skjedde i Tyskland på 1930-talet og opptaktene til Andre verdskrig- ikkje berre kunnskap «om» desse hendingane- for å sjå kor farleg det kan vere å blindt lytta til andre, utan å gjere seg opp ei meining sjølv.

Kompetansemål kan stimulera til danning, meir enn pensum som berre krev at læraren gjev elevane ei innføring i ulike emne. Ved å lære å stilla seg kritiske og sjå etter det unike i den andre sitt ansikt, kan elevane- med Levinas- utvikla ei ansvarskjensle for den andre som eit medmenneske (Levinas, 1996, s. 83; Leer-Salvesen, 2002, s. 194; Søltoft, 2000, s. 96; Draugsvoll, 2012, s. 27-30).

Respekt og aksept ikkje synonymt

Elevne må lære at vi er like mykje verdt som menneske, sjølv om vi er ulike og kan vere ueinige. Respekt for den andre som eit medmenneske treng ikkje vere synonymt med å akseptera alt den andre står for som ei sanning. Med Levinas kan respekt handla om å erkjenna at den andre er grunnleggjande ulik meg sjølv (i Leer-Salvesen, 2002, s. 194), ved å sjå etter det ulike i det like. Til dømes er vi som menneske like i kraft av å vere føydd i ein menneskekropp, men ulike i hudfarge, religion, syn på verda, føresetnader for utvikling og meir. Vi er likevel alle «like mykje verdt som menneske». «Respekt» kan handla om å erkjenna den andre sin rett til å gjere eigne val og ha eigne meiningar, sjølv om vi ikkje alltid er einig i- eller kan akseptera den andre sine synspunkt.

Å blanda respekt med aksept og sjå dette som to sider av same sak, kan- med Levinas- vere å gjere den andre «lik» oss sjølv. Å gjere den andre «lik» kan vere å sjå den andre i lys av oss sjølv. Det kan vere å tenkja at det vi sjølv held for ei sanning må vere logisk for den andre å halda for ei sanning. Då kan vi gløyma at den andre vil kunne ha si eiga subjektive oppleving av korleis det er å leva livet som menneske (Engebretsen og Solvang, 2010, s. 19; Draugsvoll, 2016, s. 26). Det «vi» sjølv ser som logisk, treng ikkje vere det for den andre.

Å gjere den andre «lik» kan vere å pressa våre eigne meiningar og haldningar på den andre. I ei tid prega av mangfald, kan det vere naudsynt å vere medviten denne utfordringa. Med Levinas kan vi tenkja at Hitler prøvde å gjere det tyske folket «lik» seg sjølv, når han brukte sine unike taleevner til å venda folket mot grupper av menneske som «han» meinte var mindre verdig og utan rett til livet. Dette kan skje igjen, om ikkje komande generasjonar får lære å stilla seg kritiske, med hjelp av historiske hendingar som «Holocaust» og opptaktene til «Andre verdskrig».

Kompetansemål kan gje ei djupare læring enn overføring av kunnskap. I staden for å kritisera at historiske hendingar som «Holocaust» og «Andre verdskrig» ikkje er nemnd eksplisitt i læreplanen, må vi ha «tillit» til at læraren ser til slike hendingar for å danna elevane til å verte sjølvstendige menneske, som kan tenkja sjølv og stilla seg kritiske.

Litteratur

Bauman, Z. (1996). Levinas’ og Løgstrups strategi for morallivet. I. A.J., Vetlesen. (red.). Nærhetsetikk. Oslo. Ad Notam Gyldendal.

Draugsvoll, K.I. (2012). Styrar sitt ansvar i barnehagen. Masteravhandling i pedagogikk med vekt på pedagogisk leiing. Sandviken. NLA Høgskolen.

Draugsvoll, K.I. (2015). Barns medverknad i danning. Utdanning, 13, 40-41. Oslo. Utdanningsforbundet.

Draugsvoll, K.I. (2016). Spesialpedagogen i møte med eigen sårbarheit. Spesialpedagogikk, 6, 26-35.

Engebretsen, E. og Solvang, P.K. (2010). Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk. I. J., Kristeva. og E., Engebretsen. (red.). Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk. Oslo. Gyldendal Akademisk.

Fischer, M. (2018). Det kan virke som om mange ikke forstår hvordan norsk skole fungerer. Kommentar i TV2 sine nettsider. Henta frå https://www.tv2.no/a/10249201

Hellesnes, J. (1975). Sosialisering og teknokrati. Ein sosialfilosofisk studie med særleg vekt på pedagogikkens problem. Oslo. Gyldendal Norsk Forlag.

Johannesen, N. (2013). Tvil som drivkraft. Tidsskrift for Nordisk barnehageforskning, vol. 6, 11, 1-17. Henta frå http://www.nordiskbarnehageforskning.no/

Leer-Salvesen, P. (2002). Profesjonsetiske perspektiver. Overordnet kodeks eller lokale løsninger. I. B. Nylehn. og A.M. Støkken. (red.). De profesjonelle: relasjoner, identitet og utdanning. Oslo. Universitetsforlaget.

Levinas, E. (1996). Totalitet og uendelighed. København. Hans Reitzels Forlag. På dansk ved Manni Crone.

Seland, M. (2013). ‘’Nei! Jeg vil ikke!’’ Hvordan forstå barns motstand i barnehagen som en del av deres danning til demokrati? I. A, Greve., S, Mørreaunet. og N, Winger. (red.). Ytringer. Om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen. Fagbokforlaget.

Søltoft, P. (2000). Svimmelhedens etik. Om forholdet mellom den enkelte og den anden hos Buber, Levinas og især Kierkegaard. Viborg. Gads forlag.

Aasland, D. (2011). I begynnelsen av etikken: Emmanuel Levinas. I. S.B., Eide., H.H., Grelland., A., Kristiansen., H.I., Sævareid. og D., Aasland. (red.). Fordi vi er mennesker. En bok om samarbeidets etikk. Bergen. Fagbokforlaget, 2. utgave.