Hvorfor må ikke masteroppgaven ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen? spør kronikkforfatteren.
Hvorfor må ikke masteroppgaven ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen? spør kronikkforfatteren.

Masteroppgaven bør knyttes til praksis i skolen

Debatt: Det burde være et krav at masteroppgaven på lærerstudiet skal ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen.

Publisert Sist oppdatert

Mastergraden vår handler i stor grad om å bli skikkelig flink i noe veldig spesifikt i et bestemt fag. Kommer mine medstudenter og jeg til å ta med oss oppgaven vi skriver inn i skolen og faktisk bruke den i møte med elever og undervisning?

Masteroppgaven har en større symbolsk verdi enn en faktisk verdi i skolen.

Noen kommer kanskje til å gjøre det, men jeg tror de aller fleste kommer til å sette den trykte kopien av mastergraden inn i bokhylla hjemme. Selvfølgelig etter at hele slekta har sett på den. Slik kan en si at masteroppgaven har en større symbolsk verdi enn en faktisk verdi i skolen.

I forbindelse med Kunnskapsløftet i 2006 har det skjedd mange endringer i skolen og på de ulike utdanningsnivåene. Kunnskapsløftet har skapt et nytt styringsregime for skolen, omformulert lærerutdanningen og ikke minst lagt nye premisser for læreplanarbeidet.

For min del har den største endringen vært omformuleringen av lærerutdanningen. Den innebærer at vi har gått fra en mer generell allmennlærerutdanning til en mastergradutdanning som er i mye større grad fagspesifikk.

Hvorfor skriver vi egentlig master?

Dette spørsmålet har jeg reflektert over flere ganger gjennom min utdanning – jeg er en del av det første kullet som har en integrert master. Gjennom utdanningsløpet har jeg ikke blitt så mye klokere rundt spørsmålet knyttet til mastergraden vår.

Jeg har fått høre noen små drypp om hvorfor det er viktig og at dette er på kanten til å være revolusjonerende, men har allikevel ikke helt forstått det. Etter Kunnskapsløftet har mye av oppmerksomheten i skolen blitt rettet mot begrepet kunnskap.

Vi har nok alle en tanke om hva som inngår i og hva det betyr, men lærere har nok spesielt tanker rundt dette; en lærers arbeid handler jo om å støtte opp under utviklingen av kunnskapen og ferdighetene til den oppvoksende generasjonen. Hermansen (2018) mener derfor at skolen ansees i dag som en av, eller kanskje den viktigste, arenaen for kunnskapsformidling.

Les også: - Pandemien har gitt lærerutdanningene et stort arr

Vektlegging av relasjonskompetanse

Lærer vi noe mer om hvor viktig relasjonen mellom lærere og elever er, når vi skriver master? Skal jeg svare helt ærlig, blir svaret nei. Eller kanskje det koker litt bort i kålen? Jeg har gjentatte ganger det siste året fått høre at «fagene blir til etter hvert, det har jo aldri blitt gjennomført master på grunnskolelærerutdanningen før, så vi trenger at dere er tålmodige med oss».

Jeg og mine medstudenter opplever derfor at mye av den tiltenkte kunnskapen og læringen, knyttet til relasjon, forsvinner litt.

Les også: – Hvordan møter vi barn som strever?

Mausethagen (2015) peker på en undersøkelse som sier noe om hvordan lærere og lærerutdannere vektlegger ulike aspekter ved utdanningen og opplæringen. Undesøkelsen viser at lærere i mye større grad vektlegger det sosiale og emosjonelle aspektet ved undervisningen, mens lærerutdannere mener at den faglige og vitenskapelige kunnskapen gjør seg mer gjeldende.

Dette er ganske vesentlige forskjeller. Er det kanskje derfor vi ikke har så stort fokus på relasjonskompetanse? Fordi våre lærere ikke vektlegger det like mye som det vi eventuelt gjør selv?

Vi skal hele tiden jobbe for at relasjonene blir bedre, men hvorfor får vi ikke muligheten til å øve mer på dette?

Lærerprofesjonen blir omtalt av Kostøl & Mausethagen (2010) som en relasjonsprofesjon, eller en av de såkalte «caring professions», hvor det å opprettholde og skape relasjoner til andre mennesker er en helt sentral del av arbeidet. Vi har hittil vært gjennom tre emner med pedagogikk og holder nå på å avslutte det fjerde og siste. Gjennom disse emnene har vi gang etter gang fått høre at gode relasjoner er en sentral faktor og helt avgjørende for at elevene våre skal lære noe.

Vi blir lært opp til å vektlegge relasjonene og arbeidet som er knyttet til det. Vi skal hele tiden jobbe for at relasjonene blir bedre, men hvorfor får vi ikke muligheten til å øve mer på dette?

Det er i det hele tatt vanskelig å skape noen relasjoner på så kort tid.

I løpet av våre fem år på denne utdanningen skal vi gjennom 110 praksisdager. Det tilsvarer 22 dager med praksis hvert år. Dette er en økning på 10 dager. Er dette nok? Absolutt ikke. Jeg forstår at vi ikke kan skape de virkelig gode relasjonene på så kort tid, men det er i det hele tatt vanskelig å skape noen relasjoner på så kort tid.

Jeg må fort bruke uke 1 på å gjøre elevene trygge på meg, uke 2 på å bli godt kjent med elevene (de som lar meg) og dermed kan jeg kanskje i uke 3 skape god undervisning og læring som bygger på våre relasjoner. Men da er praksis over, og jeg må takke for meg. Deretter må jeg vente opptil ett år før jeg skal ut i neste praksis, og da er det samme regla. Er dette hensiktsmessig?

Burde vi ikke heller hatt mye mer tid i skolen?

Fikk du med deg denne? – Kanskje det er på tide med et politikerløft?

En mulig løsning på dette kunne være å legge det siste halvåret av utdanningen vår til praksis. Da ville vi kunne få mengdetrening i å undervise samtidig som vi får en reell mulighet til å jobbe med relasjonskompetansen vår.

Burde det skje en endring?

I 2014 ble Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen lagt fram med et ønske om å skape en skole hvor elevene lærer mer, lærerne skal være sterkere faglig og lærerutdanningen skal ha en høyrere kvalitet. Men hvor ligger fokuset på relasjonsbygging og relasjonskompetanse?

Misforstå meg rett, jeg er en av de studentene som virkelig setter pris på og liker å skrive, så dette handler absolutt ikke om at jeg ikke orker å skrive en mastergrad. Jeg har imidlertid en oppfatning av at de som gikk ut i fjor, det siste kullet med fireårig lærerutdanning, er like godt rustet for å være lærer som det jeg er, når jeg er ferdig.

Dermed vil elevene våre ende opp med flere lærere enn før. Og det er jo ingenting vi liker så godt som det å ha mange å forholde oss til.

Jeg kommer til å ha mer fagspesifikk kompetanse da jeg ender opp med 120 studiepoeng i norsk, 60 studiepoeng i engelsk og 30 studiepoeng i kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE), men jeg tror ikke jeg er flinkere til å skape relasjoner eller at jeg har mer kompetanse i å utvikle relasjoner. Med den nye lærerutdanningen blir det ikke lenger utdannet allmennlærere.

Det blir færre fag, og fokuset blir lagt på fordypning istedenfor en generell kompetanse. Når vi som nye lærere ender opp med færre fag, vil det være vanskeligere for skoleledere å sette sammen gode klasseteam.

Les også: Lærerstudentene er minst tilfredse med studiene

Dermed vil elevene våre ende opp med flere lærere enn før. Og det er jo ingenting vi liker så godt som det å ha mange å forholde oss til. Arbeidet med å bygge de gode relasjonene vil bli mye vanskeligere både for oss som lærere, men ikke minst for elevene. Hvordan skal de få muligheten til å bli ordentlig kjent med oss? Og hvordan skal vi få muligheten til å bli kjent med dem?

I Lærerløftet står det: «Masteroppgaven bør ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen.» (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 43)

Hvorfor må ikke masteroppgaven ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen?

«Masteroppgaven BØR ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen». Hvorfor må ikke masteroppgaven ta utgangspunkt i problemstillinger knyttet til praksis i skolen? Er ikke hele poenget med masteroppgaven at vi skal bli bedre lærere? Hvorfor er det ikke et krav til at oppgaven vår faktisk skal handle om noe som kan gjøre oss til bedre lærere?

Jeg skjønner at vi ikke kommer til å gå tilbake på avgjørelsen om master som hovedmodell for lærerutdanningene, men hvis jeg kunne bedt om én, og kun én endring, hadde det vært at man omformulerer bør til må. På den måten kan man i mye større grad sikre at arbeidet vi gjør i forbindelse med masteroppgaven vår, er nært knyttet til praksisen og skolen.

Masteroppgaven vil kunne få mer enn en symbolsk verdi, og vi vil kanskje ikke bare sette den inn i bokhylla etter at vi er ferdige med den. Da kunne det jo hende at vi tar den med inn i skolen og bruker den for å bli bedre og reflekterte lærere. Slike lærere elevene våre fortjener.

Litteratur:

Hermansen, H. (2018): Kunnskapsarbeid i lærerprofesjonen. Universitetsforlaget. Mausethagen, S. (2015): Læreren i endring? Om nye forventninger til lærerprofesjonen og lærerarbeidet. Universitetsforlaget

Kostøl, A. & Mausethagen, S. (2010): Det relasjonelle aspektet ved lærerrollen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3 (94), 231 – 243.

Kunnskapsdepartementet (2014): Lærerløftet – På lag for kunnskapsskolen.