Inkludering, læring og livsmestring

Idealet i norsk skole er at alle elever skal inkluderes i et faglig, kulturelt og sosialt fellesskap. For å nå dette idealet er mange spesialskoler avviklet i løpet av de siste 25 årene.

Samtidig organiseres spesialundervisningen stadig oftere på en slik måte at barn sluses ut av ordinær undervisning (Tøssebro og Wendelborg, 2011).

Ideen om inkluderende undervisning avspeiler tre hovedfaktorer: Hvis den praktiseres riktig, vil alle ha faglig og sosial gevinst. Dessuten vil elevene uten funksjonshemming få økt bevissthet om mangfoldet i samfunnet, større forståelse for sosial rettferdighet, samt en mer omsorgsfull holdning. For det tredje er inkluderende undervisning i nærskolen god økonomi (Mitchell, 2015). 

Skolen er en viktig arena for samhandling, læring og sosialisering, og barnehage og skole er viktige premissleverandører for å nå målet om et inkluderende samfunn. Idealet om inkludering er nedfelt i stortingsmeldinger og i formålsparagrafen for barnehage og skole. I praksis er det imidlertid et stykke igjen før Norge har en skole for alle. 

Inkludering innebærer en opplevelse av å høre til. Det er ikke nok å ha en pult i klasserommet, barnet må også være deltaker i det sosiale miljøet og oppleve at det hører til i klassefellesskapet. Foreldre er ifølge Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG) aller mest bekymret for om barnet har venner på skolen. Kvaliteten på den sosiale interaksjonen er også viktig for utviklingen av kognitive ferdigheter. Ved Nossebro skole i Sverige hadde 25 % av elevene undervisningen andre steder enn i klassen. Skolen bestemte seg for å gjøre en snuoperasjon: alle spesialgrupper ble lagt ned.

Lærerkabalen ble lagt på nytt, og de fleste klassene fikk flere lærere inn i klassesamarbeidet. Resultatet etter 3 år var bedre trivsel og i tillegg steg elevenes faglige prestasjoner radikalt. Følgeforskning konkluderer med at spesialpedagogens tilstedeværelse i klassen styrket den ordinære opplæringen og frafallet i videregående for elever fra Nossebro ble lik null få år etter snuoperasjonen (Persson & Persson, 2012). 

 

Hva kan vi lære av erfarne rektorers arbeid for inkludering?

Det siste året har vi intervjuet rektorer og skoleledere i ulike deler av landet som alle har satset på å legge til rette for trivsel og læring i en mangfoldig skole. Det finnes ingen mal for hvordan man skape en inkluderende skole, sier de alle. Likevel er det interessante fellestrekk ved deres refleksjoner om hva som har vært viktig for suksess.

Det hjelper ikke med gode modeller for et inkluderende læringsmiljø hvis de ansatte ikke har den rette forståelsen, sier en rektor i Telemark. De bruker derfor god tid på å arbeide med elevsyn og læringssyn, målet er å få bort fordommer og kategoriseringer av elever. Vi må ha forventninger til elevene, sier han. Alle kan lære, og det er skolens ansvar å tilpasse undervisningen til den enkelte. Rektoren legger vekt på at skoleledelsen har det overordnede ansvaret for at skolen skal ivareta mangfoldet av elever.

Dette ansvaret tar også en rektor i Rogaland, og poengterer: Elevene må høre til i fellesskapet. Hva gjør det med et lite menneske at hun skal gå fra eneundervisning, hente jakka si i garderoben og gå ut til de andre i friminuttet? Det er på tur ut elevene bestemmer hva de skal leke, så for denne jenta er det ikke enkelt å bli en sosial deltaker. Også på denne skolen har de lagt vekt på at alle elever skal være deltakere i klassefellesskapet. Tilpassingen skjer etter en vurdering av hva som er barnets beste (FNs barnekonvensjon).

 

Inkludering og faglige ambisjoner henger sammen

En rektor i Osloskolen mottok i fjor en 13-åring med Downs syndrom der foreldrene ønsket at han skulle starte i ordinær ungdomsskoleklasse. Inkludering og faglige ambisjoner henger nøye sammen, og vi må ha kompetanse hos de ansatte, sier rektor: En spesialpedagog som ikke har lærerbakgrunn, har faktisk ikke kompetanse til å undervise i skolen, assistenter skal kun være en støtte for pedagogen. Vi vet godt hva som ikke fungerer, fortsetter Oslo-rektoren: Å prøve å nøye seg med et minimum fra starten, og siden måtte løse kriser. Man må ha tid, til holdningsarbeidet, til å sette rett kontaktlærer på de mangfoldigste klassene, og til å planlegge samarbeidet. Vi oppnår ingen ting om vi ikke samarbeider.

 

Samarbeid med foreldre

Der de har lyktes med inkludering av elever med særskilte utfordringer, har planleggingen gjerne startet to år i forveien og i samarbeid med foreldrene. Vi mister mye om vi ikke lytter til dem, sier en rektor på Hedmark. Mye handler om å få ro: i gangene, i klasserommene og i samarbeidet med foreldrene. For å oppnå det må vi utvikle vår kompetanse, og våre samarbeidsrelasjoner.

Skolelederne vi har snakket medbruker mangfold i elevgruppa som bidrag til motivasjon og læring, og de har forventninger til alles læring. For å lykkes med dette har de brukt god tid på å etablere et solid fundament der elevsyn og læringssyn er sentralt. Man blir ikke inkludert kun av å oppholde seg i samme klasserom, men det er en forutsetning. I mangfoldige elevgrupper vil elevenes ulike styrker og interesser gi impulser til hverandre og bidra til motivasjon for læring. Elever med såkalt særlige behov, har ofte også mange ressurser, innbyr til menneskelighet og til å hjelpe hverandre. Dette er berikende og viktig for oss som samfunn.

Å gå ut av skolen som «han som alltid var på grupperommet», er stigmatiserende. Det gjør noe med «utenfor-elevens» holdning til seg selv og med elevenes syn på hverandre. Forskning tyder på at elever fra sosialt utsatte familier har mye større risiko for å havne i ”spesialgrupper”. Inkludering handler om å skape en skole der alle elevene kan lykkes. Det handler dermed også om frafall, om å demme opp for motløshet og om å skape selvtillit. Det handler om å bygge opp under livsmestring.

 

  • Lise Lundh er sosialantropolog, phd-stipendiat ved HiOA, medlem av Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) og mor til ungdom med sammensatte funksjonsnedsettelser
  • Herlaug Hjelmbrekke er pedagog og seniorrådgiver i Statped.