Hvilken kvalitet skal NKVS vurdere, og for hvem?

Debatt: «Før var vi lærere boklesere og menneskekjennere, nå har vi blitt bokholdere, jurister og dataeksperter, for å tilfredsstille systemnivået.»

Publisert

Før sommeren var det mye som skjedde med tanke på NKVS (Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem), som innbefatter en rekke ulike test- og kartleggingskategorier for hele skoleløpet. Det viste seg at Utdanningsdirektoratet, på oppdrag fra kunnskapsminister Melby hadde gått veldig langt både på detaljnivå og med å lage en tidsplan for utvikling av nye prøvekategorier, og endring av de bestående. Dette ble gjort med helt marginal mulighet for faglig påvirkning av relevante aktører og fagmiljøer utenfor Udir, det være seg fagforeningene eller de miljøene ved de nasjonale sentrene for lesing og skriving som tidligere har vært engasjert i prøveutvikling.

Det skapte mye bråk og et heftig ordskifte, og både fagmiljøer og fagforeninger etterlyste en mer transparent prosess, mer demokrati og styrket faglighet i gjennomføringen. Det mest graverende er at det ikke ble gjennomført en evaluering av gjeldende NKVS før forslag til store endringer ble utformet, og det ble heller ikke nedsatt en egen partssammensatt arbeidsgruppe for dette arbeidet. Kunnskapsminister Melby lovte uansett at prosessen skal settes på hold, og at den i det videre løp skal preges av dialog og inkludering med partene.

I sommer ble det naturlig nok stille i ordskiftet, men NKVS dukket opp som en sovjetisk ubåt på rekognoseringsoppdrag i Barentshavet da sentrale politikere fra de ulike partiene ble bedt av Utdanning om å komme med utdanningspolitiske betraktninger for kommende periode.

Da jeg leste Melby sin kommentar, fikk jeg følelsen av at alt hun har sagt om dialog var visket ut av hukommelsen. Hun holder fremdeles på det detaljnivået som ble kritisert i vår, så det er besnærende å tro at snakket om dialog bare er en måte å trå vannet på, berolige kritikere sånn at de ser en annen vei, for så å kjøre videre med planen sin når og hvis Venstre blir med i neste regjering. Hun sier i intervjuet: «Vi har jobbet fram en strategi og en arbeidsplan, men dette arbeidet skal vi uten tvil gjøre sammen med partene. De må oppleve at de har nytte av det.»

Les også: Læreplan og testregime snakkar ikkje same språk

For at partene skal oppleve nytte, er det faktisk avgjørende at partenes perspektiver og verdier ligger til grunn for prøveutviklingen. Da må Stortinget sørge for at det utnevnes en arbeidsgruppe som spiller en rolle gjennom hele prosessen, ikke bare en referansegruppe uten reell påvirkningskraft, som har overvintret fra Fagfornyingen, slik som Melby vil ha.

Vi trenger lærerperspektivet som sier noe om hva som har gått bra og mindre bra med nasjonale prøver, vi trenger lærerperspektivet som forteller om erfaringer med eksamen og PISA-testing, vi trenger lærerperspektivet for å få frem alle nyanser ved de ulike komponentene i NKVS.

Samtidig trenger vi forskernes perspektiv, de som lever av å utvikle kunnskap om språk- og kunnskapsutvikling, troverdig måling av kompetanse og læringsstøttende prøve- og testbruk. Uten dette kunnskapstilfanget vil ikke et fornyet NKVS bli bedre. Det er få utenfor Utdanningsdirektoratet som tror at Utdanningsdirektoratet sitter på denne kunnskapen alene.

I intervjuet holder Melby fremdeles på målsetningene fra i vår: «Melby vil dele prøvene i to; prøver som primært skal gi informasjon til skoleleder, skoleeier og nasjonale myndigheter, og underveisvurderingsprøver som skal gi bedre informasjon til lærerne.

– Vi vurderer å gjøre underveisvurderingsprøvene adaptive. Da får elevene vist hva de kan og unngår å føle seg mislykket.

Betyr det at dialogen slik Melby tenker seg, er å snakke med partene til de aksepterer utvikling av styringsprøver, progresjonsprøver og adaptive prøver, slik som Udir har bestemt og Melby later som hun har bestemt? Det er et retorisk spørsmål, for den som lurer.

Venstre er sikkert gode på noe, men ikke på demokratisk sinnelag og involvering. For at partssamarbeid og alt annet samarbeid skal fungere, må faktisk partene ta del i prosessen så tidlig som mulig, og ha mulighet til å påvirke utfallet, ellers blir det bare saltpåstrøing og skinndemokrati.

Med mindre det skjer et under, vil ikke Venstre ha kunnskapsminister etter stortingsvalget, slik at en ny regjering vil måtte ta tak i denne prosessen med å evaluere og videreutvikle NKVS. Med en AP-styrt regjering, har vi et erklært verdigrunnlag om tillitsreform, selv om få politikere svarer godt på hva denne tillitsreformen skal bestå i. NKVS har såpass stor definisjonsmakt, at det er endringen av dette, som faktisk vil være ny regjerings eksamen på om tillitsreform får bestått eller ikke bestått. Vi får ikke tillitsreform uten en oppmyking og endring av NKVS.

NKVS har noen konstruktive intensjoner, det gir oss et kvantitativt materiale som vi alle kan forholde oss til. Det skjærer seg når tall skal tolkes av de som ikke kan skole, fordi tallene bare gir et forenklet bilde av et utdrag av skolevirkeligheten. Overdreven tillit til tall gjør at man ikke forstår kompleksiteten i virkeligheten, og er og et karaktertrekk ved en mentalitet på systemnivå som blindt bruker økonomiske og matematiske målestokker for å forstå nåtid og predikere fremtid.

Tallene og det kvantitative har på sett og vis blitt skoleeier og politikernes dominerende kunnskapstilfang, mens vi lærere sitter i tillegg på uendelige mengder med kvalitativ kunnskap og kontekst for hvorfor tallene har blitt slik og slik. Et NKVS som lener seg for tungt på tallene, vil derfor opprettholde et unødvendig skille mellom skoleeierskap/ledelse og lærere, mellom tall og bokstav, mellom statiskhet og dynamikk og mellom del og helhet.

Vi har alle et felles oppdrag, som understreket av Thomas Dahl og hans arbeidsgruppe som utarbeidet Lærerrollerapporten. I næringslivet er økonomisk overskudd «bunnlinja», men i skolen har vi en pedagogisk, faglig og menneskelig bunnlinje ut fra den økonomien vi har: vi skal realisere fordringene, idealene og målsetningene i læreplanen, slik de er meislet ut fra overordnet del ned til det minste kompetansemål. Dette er det felles målet, om vi nå er skolepolitiker, rektor, lærer eller assistent.

Vi trenger derfor et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem som er egnet til å minne oss på dette, og ikke et system som lager motsetninger og splitter laget i ulike interesseområder. Barnehagebarna i barnehagen, elevene i grunn- og videregående skole og deltakere i voksenopplæringen, det er deres læring, trygghet og utvikling som er fellesoppdraget, og alt vi bestemmer oss for av målinger, tester og kartlegginger skal ha dette oppdraget for øye.

Uten å skulle tale på vegne av flere enn meg selv, har jeg jo mitt lærerperspektiv på de ulike komponentene i kvalitetsvurderingssystemet:

Eksamen gir tall for å sortere elever til neste steg i utdanningsløpet, og jeg tror den må eksistere i en form. «Indre motivasjon» skal jo være så bra, men jeg tror ikke at vi på noe tidspunkt får en skole som er så indremotivert for alle elever at de gjør sitt optimale i alle fag.

Jeg tror vi trenger litt instrumentell motivasjon også jeg, at vi øver evnen til å jobbe hardt og står i arbeidet, for å oppnå et høyere fremtidig gode. Eksamensformen kan likevel utfordres, i tråd med anbefalinger fra eksamensgruppen vi hadde, med styrket bruk av mappevurdering og arbeid over tid. At en dags arbeid skal gi samme uttelling på karakterkortet som arbeid over flere år med et fag, er jo helt absurd.

Jeg tror ikke vi trenger styringsprøver for å gi politikere og skoleeiere flere parametere for å styre oss. Vi trenger nærværende og oppsøkende representanter for disse forvaltningsleddene, som tar turen ut i skolene og klassene, snakker med oss lærere og elever og får et blikk av vår hverdag.

Vi trenger ikke adaptive prøver for at elevene skal føle seg mer vellykket i prøvesituasjonen.

Vi trenger ikke adaptive prøver for at elevene skal føle seg mer vellykket i prøvesituasjonen. En adaptiv prøve sorterer til syvende og sist elever i god-mindre god uansett hvordan den utformes. Dette vet elevene.

Progresjonsprøver? Ja, kanskje, men kanskje heller styrke kunnskapen om hva man skal forvente og hva som er realistiske mål for oppnåelse av kompetanse i en gitt faglig ferdighet, gjennom gode og oppdaterte nasjonale prøver, som er læringstøttende først og fremst.

Det kan være formålstjenlig for meg som norsklærer å få en pålitelig vurdering av elevene mine sin skrive- og lesekompetanse basert på forsking om hva man kan forvente av elever på et gitt årstrinn eller en gitt elevkategori. Jeg er personlig ikke avvisende til dette, det vil kunne gi oss noe å samsnakke om på tvers av trinn for å styrke den kollektive fag- og elevforståelsen vår. I skriving har vi for eksempel mye nasjonal forskning som venter på å bli gitt plass og betydning i skolehverdagen, for eksempel «Nye grep om skriveopplæringa» (Matre, Solheim og Otnes. (Red.), Universitetsforlaget 2021)

PISA-testing er jo det store brettspillet for politikere, men noe som har marginal betydning for min lærerhverdag. Hva en 15-åring presterer av lesing på en fin vårdag der solen lokker, mens vedkommende vet at det som blir gjort, ikke har noen betydning for karakteren, ser jeg ikke på som verken pålitelig eller interessant kunnskap. Det er så mange feilkilder og snusk i PISA-gjennomføringen at det er jo også et svært upålitelig brettspill.

Ulike land trikser jo med fritaksprosenten for å få skåren opp, og i noen land er jo heller ikke 15-åringer i skole. Dermed får disse landene en ufortjent høy skår, mens de egentlig har en utdanningskrise. «I seksten av de 65 medlemslandene er mindre enn 80% av 15-åringene fanget opp av PISA-testen, blant dem også Shanghai som skårer helt i toppen. De med minst deltagelse er Costa Rica med bare 50% deltagelse, Albania med 55% og Vietnam med 56.» (Bedre skole nr. 3/2016: s. 92)

Nykommeren «Skolebidragsindikatorer», som er ment å tallfeste skolens bidrag til elevens utvikling har vi ikke hatt så lenge, men vi har allerede fått en evaluering, ved en arbeidsgruppe ledet av Sølvi Lillejord. Det er en god vurdering, som konkluderer med at dette målesystemet bør brukes med forsiktighet: Generelt anbefaler ekspertgruppen at skolebidragsindikatorene brukes varsomt og etter intensjonene, som en tilleggsinformasjon til annen informasjon.

Ekspertgruppen påpeker viktigheten av at skolebidragsindikatorene ikke tillegges for mye vekt eller brukes til styringsinformasjon isolert sett. (Lillejord et al, 2021: s. 121) Skolebidragsinidikatorer er da heller ingen snarvei til å gjennomskue hvordan man kan forstå og styrke læring. Det er selvfølgelig umulig å diskutere denne nykommeren uten å nevne NKVS som den gå inn i:

Ekspertgruppens delrapport og dialogmøter har vist at utfordringer i arbeidet med kvalitetsutvikling handler om både ulik forståelse av formålet med kvalitetsvurdering, manglende kompetanse til å tolke tall og statistikk, og at det kan være vanskelig å omsette tall til tiltak for kvalitetsutvikling. (ibid.)

Professor Lillejord skrev i 2005, sammen med daværende departementsråd Trond Fevolden, boken «Kvalitetsarbeid i skolen», som er en kritisk-konstruktiv gjennomgang av kvalitetsvurdering i skolen. Denne kunne like godt være skrevet i dag, de anbefalingene de kom med, er like gyldige som den gang:

«Vurdering produserer «bilder» av elever, lærere, skoleledere og skoler (Dahler-Larsen 2004:11). Hva vurderingen skal brukes til, er derfor en helt spesiell problematikk som må tenkes nøye gjennom før man setter i gang. Skal vurderingen fungere læringstøttende, slik hensikten er med det norske kvalitetsvurderingssystemet, må det innrettes slik at det faktisk fører til læring. Alle justeringer av systemet må derfor skje i lyset av ett overordnet spørsmål: Fører det vi gjør nå til produktive lærings-prosesser hos elevene, hos lærere, skoleledere og skoleeiere?» (Lillejord og Fevolden 2005: s. 171)

Tall er alene utilstrekkelig for å forstå og utvikle praksis, vi trenger kontekst og virkelig virkelighet med virkelige mennesker. Folk må snakke sammen om både kvalitet, ressurser og skolehverdag. For å få et kvalitetsvurderingssystem som flest mulig kan stille seg bak, er det faktisk avgjørende at vi ikke har totalt ulike forståelser av hva kvalitet er.

Før var vi lærere boklesere og menneskekjennere, nå har vi blitt bokholdere, jurister og dataeksperter, for å tilfredsstille systemnivået. Det er i dag ellers mulig å være en helt middels til dårlig lærer uten at noen røde flagg heves, så lenge du fører fraværet korrekt i nyeste datasystem og leverer alt administrativt til fristene. Er det sånn at vi lærere er lydige bokholdere og pedanter hvis fremste oppgave er å utdanne nye bokholdere og pedanter?

Skolelederne, lærerne og elevene sin oppgave er ikke å få politikerne til å skinne. Bare så det er sagt.

https://www.regjeringen.no/contentassets/0f38964bb67f4259b74967911799bdac/en-skole-for-var-tid_v5.pdf