Dropp karakterer i kroppsøving

Debatt: Det finnes ikke grunnlag for rettferdig karaktersetting i kroppsøving.

Publisert Sist oppdatert

Antologien «Didaktiske utfordringer i kroppsøving» publiseres på nyåret. I et av kapitlene argumenterer vi, sammen med sosiolog og forsker Joar Skrede, for at det ikke finnes grunnlag for en rettferdig karaktersettingspraksis i kroppsøvingsfaget.

Det har gjennom mange år blitt dokumentert at karaktersettingspraksis i kroppsøvingsfaget har vært en kilde til usikkerhet blant lærere. Dette er ikke unaturlig. De aller fleste andre fag i norsk skole har kun elevenes fagkompetanse som vurderingsgrunnlag. I kroppsøving skal man i tillegg trekke både elevenes innsats og deres individuelle forutsetninger inn i vurderingen. Uavhengig om man omtaler dette som «en del av fagkompetansen» eller ikke, så er det unikt for kroppsøvingsfaget.

Videre hevder vi at noen kompetansemål i læreplanen er formulert på en slik måte at også elevens fremgang kan tolkes som å være en del av grunnlaget for karaktersetting på enkelte av trinnene. En annen utfordring når det gjelder rettferdig karaktersetting i faget, er at det fremstår som uklart om nivået på elevens idrettslige og motoriske ferdigheter er av betydning for den faglige kompetansen som etterspørres.

Kroppsøving er et læringsfag og en av funksjonene til sluttvurdering med karakter er, som i alle andre fag, å dokumentere i hvilken grad eleven har oppnådd læring i faget. Vi vil allerede innledningsvis understreke at vi ikke er motstandere av vurdering med karakter, verken generelt eller spesielt i kroppsøving. Vi mener derimot at dagens retningslinjer må bli betydelig klarere, før det kan gi mening å snakke om et rettferdig rammeverk for karaktersetting i faget.

Fram til august 2020 fungerte rundskriv Udir-08-2012 som en «offisiell» regeltolkning for vurdering i kroppsøving. 18.november i år lanserte Utdanningsdirektoratet en ny støtteressurs for kroppsøvingslærere. Teksten «Vurdering i kroppsøving» ble linket til den nettbaserte læreplanvisningen. Mange lærere hadde nok sett fram til denne publikasjonen, med forhåpninger om at utfordringer og usikkerhet med karaktersettingspraksisen i faget kunne reduseres eller elimineres.

Etter vår mening gjør denne teksten retningslinjene for karaktersettingspraksis enda mer uklare. Vi vil i det følgende la utdrag fra teksten danne underoverskrifter – og forklare hvorfor de aktuelle utdragene skaper ny forvirring eller unngår å oppklare tidligere uklarheter.

«I vurdering av elevenes kompetanse i kroppsøving skal læreren ta hensyn til elevenes forutsetninger generelt, ikke bare der forutsetninger er nevnt direkte i kompetansemålene»

Dette tekstutdraget kan tolkes som en åpning for ny praksis i kroppsøvingsfaget. Innledningsvis i den nye vurderingsteksten kommer det fram at elevenes (innsats og) individuelle forutsetninger er innarbeidet i kompetansemålene. Denne innledningen er til dels i tråd med beskrivelsen i Udir-08-2012, men her blir det også presisert at elevens forutsetninger skal trekkes inn i vurderingen der forutsetningene «(…) er en del av kompetansemålet». Tanken var da at læreren måtte vurdere hvert enkelt kompetansemål med tanke på ordlyd – og deretter avgjøre

1) om det aktuelle kompetansemålet satte krav til å trekke inn noen av elevenes individuelle forutsetninger, og

2) hvilke forutsetninger som eventuelt var relevante til hver av kompetansemålene.

Med utgangspunkt i utdraget i overskriften mener vi denne tolkningen utfordres. Formuleringen om å «ta hensyn til elevenes forutsetninger generelt» tydeliggjør ikke om alle, mange eller kun enkelte av kompetansemålene er relevante å koble til elevenes forutsetninger. Hadde det vært ment «alle» – så ville det kanskje vært naturlig å bytte ut ordet «generelt» med «i alle kompetansemål». For lærere som ikke faller ned på «alle», åpner formuleringen for en prosess der elevens individuelle forutsetninger kan kobles på «generelt», forstått som i etterkant av den faglige vurderingen av kompetansemålene.

En slik praksis var tilfellet før det tidligere omtalte rundskrivet fra 2012 presiserte at de relevante forutsetningene skulle være innarbeidet i kompetansemålene. Forskning viste at lærerne før den presiseringen var svært uenige om hva de anså som relevante elevforutsetninger (Vinje, 2008, Brattenborg 1995 og Ottesen 1994) – og dermed karakterrelevante forutsetninger. Med den nye ordlyden om «å ta hensyn til elevenes forutsetninger generelt» åpnes døren på ny for at denne siden ved karaktersettingspraksisen i faget kan starte opp igjen. Uttrykket «generelt» kan altså forstås som uten spesifikk tilknytning til et gitt kompetansemål, men som relevant for en forståelse av hva som er helhetlig kompetanse i faget.

Nå var det imidlertid nødvendig at Utdanningsdirektoratet presiserer at det ikke bare er kompetansemål som direkte nevner elevenes forutsetninger som skal knyttes opp mot elevenes forutsetninger ved karaktersetting. Uten denne presiseringen ville trolig de fleste lærere oppfattet at kompetansemålet for 10. trinn (høyre kolonne i tabellen under) skulle vurderes uten kobling til elevenes forutsetninger:

Problemet med formuleringen i kompetansemålet etter 10. trinn er imidlertid at det fortsatt er rom for fortolkning. En lærer kan (fortsatt) tenke at det «selvsagt ikke er uten grunn at kompetansemålet etter 10. trinn formuleres uten kobling til elevenes forutsetninger – når to andre nærmest likelydende kompetansemål har denne koblingen. Og videre at «Her må det være ment at forutsetninger ikke er relevante». En annen lærer kan imidlertid tenke at «Når likheten i kompetansemålene er såpass stor, velger jeg å ta hensyn til elevforutsetningene også her. For det kan jo gjøres generelt – og forutsetningene må jo være relevante også her».

«(…) den kompetansen eleven viser ved å fortsette å øve, også når det ikke gir synlige resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling, er en del av en samlet vurdering i faget»

Denne formuleringen blir i vurderingsteksten fremstilt som en samlet forståelse av de kriteriene som settes til innsats i faget. Flere kompetansemål er imidlertid hovedsakelig «teoribaserte» og knyttet til det å reflektere, drøfte, beskrive, vurdere og forstå. Følgende kompetansemål kan fungere som eksempler:

  • reflektere over hvordan ulike framstillinger av kropp i media og samfunnet påvirker bevegelsesaktivitet, kroppsidentitet og selvbilde (10. trinn)
  • beskrive og drøfte sammenhenger mellom bevegelse, kropp, trening og helse i samfunnet (Vg3)

Vi tar da utgangspunkt i at elevene kan øve for å bli bedre til å reflektere, beskrive og drøfte. Slike kompetansemål utfordrer ideen fra rundskriv 08-2012, som vi ikke finner foreldet selv om språkdrakten er endret, om at det skal ha innvirkning på karakteren når eleven fortsetter å øve «også når det ikke gir resultat i prestasjon eller ferdighetsutvikling». For hvordan skal læreren vite i hvilken grad eleven har øvd på å bli bedre på å reflektere, beskrive, drøfte, vurdere eller forstå?

Vi antyder ikke at slikt arbeid ikke kan knyttes til et innsatsbegrep eller at slik øvelse ikke er relevant for å bli bedre til å reflektere, beskrive, drøfte, vurdere eller forstå. Det er derimot vanskelig å se for seg hvordan læreren kan dokumentere denne formen for innsats. En refleksjonslogg skrevet av elevene kan beskrive at de både har øvd mye – og fortsatt å øve ved eventuell mangel på fremgang. Det er imidlertid vanskelig å kalle en slik logg dokumentasjon, så lenge elevene vet at det å skrive nettopp dette vil påvirke karakteren positivt.

Dette er en uklarhet som var til stede i det omtalte rundskrivet – og som ikke oppklares i den nye vurderingsteksten. På samme måte som tidligere er det grunnlag for usikkerhet knyttet til spørsmålet om alle eller, bare utvalgte kompetansemål, skal forstås med dette utgangspunktet. Dette betyr at lærere fort vil utvikle ulik praksis for hvordan de forstår innsats i prosessen med karaktersetting.

«Det er heller blant annet (…), måten de arbeider på for å utvikle egne ferdigheter og måten de øver (…) som beskriver kvaliteten på elevenes kompetanse»

Som vi ser av tekstutdraget i overskriften, kobles kompetansen som ligger i det å kunne utvikle ferdigheter - til prosess. Ikke til om det faktisk har skjedd utvikling eller forbedrede ferdigheter. Kompetansemålene der dette er aktuelt, er:

  • eleven skal kunne trene på og utvikle ferdigheter i varierte bevegelsesaktiviteter (10. trinn)
  • eleven skal kunne øve på og utvikle kunnskaper og ferdigheter i ulike bevegelsesaktiviteter ut fra egne forutsetninger (Vg3) (våre kursiveringer)

Analyse av ordlyden i disse kompetansemålene nødvendiggjør at lærere må vurdere begge verbene selvstendig, altså:

a) i hvilken grad / hvordan / eventuelt på hvilket nivå eleven har trent/øvd på (…), og

b) i hvilken grad / hvordan har eleven utviklet ferdighetene sine.

Vi mener den mest naturlige tolkningen ut fra kompetansemålsformuleringene alene er «b) i hvilken grad elevene har utviklet ferdighetene sine». Ikke hvordan. Hvis den etterspurte kompetansen derimot var knyttet til om elevene kunne trene/øve på eller mot å utvikle seg, så ville det ikke vært en vurdering av fremgang, men en prosessorientert kompetanse slik det framgår av utdraget i overskriften. Da måtte imidlertid bruken av infinitivsmerket ha erstattet konjunksjonen og i de aktuelle kompetansemålsformuleringene.

Når man velger det motsatte, kan det være grunn til å tolke dette som at meningen er å understreke at graden av utvikling skal vurderes spesielt. Slik vi ser det, er det ikke tilstrekkelig samsvar mellom utdraget fra vurderingsteksten som vi har benyttet i underoverskriften, og de faktiske kompetansemålene vi har gjengitt. Dette gjelder spesielt kompetansemålet etter 10. trinn.

Når det oppgis uten eksplisitt tilknytning til elevenes forutsetninger, vurderer vi det som spesielt vanskelig å forstå at dette kompetansemålet som prosessbasert. Nå er det selvsagt mulig å hevde at «lærere kan jo bare se til støtteskrivet for å finne en avklaring». Det er to problemer med det. Lærere som tolker dette slik vi gjør ut fra kompetansemålene alene, har jo ikke sett et problem. Det finner de først ved eventuell nærlesing og sammenligning med det nye støtteskrivet. Det andre problemet handler om hvorvidt lærere vil forstå den nye vurderingsteksten som bindende for deres vurderings- og karaktersettingspraksis. Det siste kommer vi tilbake til.

For de lærerne som eventuelt kommer til å forstå og praktisere kompetansemålene ut fra tanken om at graden av elevenes fremgang er avgjørende, finnes det flere utfordringer enn det at det er manglende samsvar med vurderingsteksten. Det er nemlig ikke problemfritt å rangere elevens kompetanse med utgangspunkt i hvordan de har utviklet seg.

For det første kan slik praksis føre til mer testing og sammenligning av idrettslige og motoriske ferdigheter – noe som neppe kan være i samsvar med det som blir fremhevet som fagets nye retning: et mindre idrettsrettet fag.

For det andre vil elever som vet de skal rangeres på bakgrunn av oppnådd fremgang, fort kunne skjønne at det ikke lønner seg å gjøre så godt man kan før i avslutningen av opplæringen.

For det tredje vil lærere i slike situasjoner bli stilt overfor vanskelige problemstillinger; som eksempelvis det å avdekke hvem av elevene som faktisk gjør så godt de kan gjennom hele opplæringen. Et annet vanskelig aspekt ved å trekke inn elevenes fremgang som grunnlag for karaktersettingen, er å vurdere om utvikling skal vurderes likt hos alle elever og ut fra samme kriterier – eller om man også skal knytte elevens forutsetninger til «graden av utvikling».

Det største problemet i denne sammenhengen er likevel det vi oppfatter som et manglende samsvar mellom kompetansemålsformuleringer og utdraget i vurderingsteksten – da dette kan legge grunn for ulik praksis blant lærere.

«Det er ikke selve resultatene i prestasjoner eller ferdigheter på et visst nivå som skal ligge til grunn ved vurdering»

I denne setningen går Utdanningsdirektoratet lenger enn noen gang tidligere med tanke på å fjerne elevens idrettslige og motoriske ferdigheter som relevant del av fagkompetansen i kroppsøving. Før innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 skulle ferdigheter utgjøre 1/3 av karakteren på videregående trinn, og det forelå en anbefaling fra Eksamenssekretariatet om at ferdigheter skulle telle 40 prosent av kroppsøvingskarakteren på ungdomstrinnet.

I løpet av Kunnskapsløftet har ulike reviderte versjoner av læreplanen i kroppsøving stadig nedtonet ferdighetsrelevansen i faget. Den forrige læreplanen (som fortsatt gjelder for blant annet årets 10.-klassinger) har en kompetansemålsformulering som ble innledet med «elevene skal kunne trene på og bruke ulike ferdigheter (…)». Dette målet har blitt brukt som argument for en stadig kobling mellom nivået på ferdighetene og karakteren i faget.

Overskriften fra vurderingsteksten gir lite rom for tolkning i seg selv. Likevel er det trolig kroppsøvingslærere som fremdeles vil argumentere for at prestasjoner og ferdigheter på et visst nivå er det man trener og øver mot. Og videre at det å kunne vise fram så høyt ferdighetsnivå som mulig, er det klareste tegnet på at man har utviklet ferdigheter. Noe disse lærerne igjen kan knytte opp mot positive utslag på karakteren.

Med utgangspunkt i tekstutdraget i overskriften forstår vi Utdanningsdirektoratet som uenige i en slik tolkning, og at de foretar en endelig avvisning av den karaktermessige relevansen av idrettslig og motorisk ferdighetsnivå i kroppsøving. Vi mener imidlertid at dette kan forstås som en så stor omveltning i faget, at en slik presisering bør komme i en form som uomtvistelig er bindende for lærerne. Alternativet kan være ulik, og dermed også for elevene urettferdig, vurderings- og karaktersettingspraksis i faget. Vi kan ikke se at verken vurderingskapitlet i forskrift til opplæringslova eller tidligere regeltolkninger i form av rundskriv, kan gi ryggdekning til dette aktuelle sitatet fra vurderingsteksten.

I og med at den nye vurderingsteksten denne gangen ikke blir presentert som et rundskriv, har vi stilt Utdanningsdirektoratet spørsmål om den er å anse som bindende eller veiledende for lærere. En annen støtteressurs i faget, Kjennetegn på måloppnåelse, blir presentert som nettopp veiledende for lærerne. Dette var svaret førsteforfatter fikk på sin henvendelse:

«Lover og forskrifter er bindende for den som er ansvarlig for å oppfylle forpliktelsen. Rundskriv kan inneholde ulike typer informasjon, f. eks. informasjon om hvordan en regel i lov eller forskrift skal forstås. Dersom såkalte «forarbeider» videreformidles i et rundskriv, vil disse ofte være en viktig kilde i regeltolkningen. Teksten om vurdering i faget kroppsøving inneholder ulike typer informasjon, f. eks. informasjon om forskriftsbestemmelser og bakgrunnsinformasjon.» (Utdanningsdirektoratet, personlig e-postkommunikasjon 18.11.20).

Selv om dette kanskje ikke var et helt klart svar på spørsmålet, er vår tolkning at støtteskrivet «Vurdering i kroppsøving» ikke faller innenfor kategorien av tekster som i sin helhet er bindende for lærere. Inkludert tekstutdraget med avvisning av ferdighetsnivå som kompetanserelevant komponent. Det vi imidlertid tror er ganske sikkert, er at samsvaret mellom vurderingsteksten, (enkelte av) kompetansemålene og (mangel på) bindende retningslinjer - vil føre til ulik vurderingspraksis blant lærere.

Elevene bør rope på nytt

Denne overskriften er vår. Elevorganisasjonen krevde i et brev til kunnskapsministeren i 2009 at karakterene i kroppsøvingsfaget ble fjernet inntil man hadde foretatt en gjennomgang av vurderingsordningen. Selv om de ikke fikk gehør for kravet om å fjerne karakterene midlertidig, så ble faget gjennomgått. I 2012 kom altså rundskriv Udir-08-2012 og læreplanen i faget ble revidert både i 2012 og 2015. Når vi nå mener at retningslinjene for vurdering i kroppsøving er blitt mer uklare igjen, så vil vi oppfordre Elevorganisasjonen til å gjenta begge disse kravene. Før det kan gi mening å snakke om rettferdig karaktersettingspraksis i kroppsøvingsfaget, bør det komme noen endringer:

1) en tydeliggjøring av hvilke elevforutsetninger som skal knyttes til vurderingen av hvilke kompetansemål – samt utvikle en indre sammenheng der de samme elevforutsetningene anses som relevante i forbindelse med andre tilsvarende kompetansemål og -områder

2) eksplisitt knytte innsatsbegrepet til prosesser det er mulig for læreren å kartlegge, observere eller reelt sett vurdere

3) fjerne kompetansebeskrivelser/ordlyd som det er mulig å forstå dithen at de skal basere seg på i hvor stor grad elever har utviklet seg/hatt fremgang

4) avklare i forskrift eller rundskriv om elevens nivå i idrettslige og motoriske ferdigheter er kompetanserelevante eller ikke

Litteratur

Brattenborg, S. (1995). Karaktersetting i kroppsøving på ungdomsskoletrinnet. Upublisert hovedfagsoppgave, Høgskolen i Nord-Trøndelag, Levanger.

Ottesen, Y.E. (1994). Karaktersetting i kroppsøving på ungdomsskoletrinnet. En empirisk undersøkelse blant kroppsøvingslærere. Upublisert hovedfagsoppgave, Høgskolen i Levanger.

Utdanningsdirektoratet (2020, 18. november). Personlig epost-kommunikasjon. Skriftlig svar til sak/referanse 2018/16984.

Vinje, E. (2008). Oslo-undersøkelsen om vurdering i kroppsøving. Nøtterøy: Pedmedia.