Hvorfor er lærere så lite engasjert i Den kulturelle skolesekken?

Vi som skriver dette, har forsket på kunstbesøksordningen Den kulturelle skolesekken (DKS) i mange år, ofte med kritisk perspektiv. Vi deltok som forskere i Oxford Research sin DKS-utredning, publisert i april 2023, som utløste heftig debatt i flere flater, både i Morgenbladet, på nettstedet Ballade og på Kulturytring i Drammen. Blant debattantene var kunstnere, kunstnerorganisasjoner og forskere, og av og til elever. Lærerne deltok dessverre i liten grad. 

Etter vårt syn er DKS-ordningen avhengig av differensierte synspunkt for å kunne utvikle seg kunstnerisk og pedagogisk, og derfor trengs lærerstemmene. Mangel på offentlig engasjement ser ut til å være et generelt problem i skolefeltet, der lærere på grunn av strenge fraværsreglement hindres i å delta i det offentlige ordskiftet og dermed i skolerelevante diskusjoner. Dette gjelder også i debatter om DKS. 

I dette innlegget diskuterer vi systemiske og kunstfagdidaktiske årsaker til at lærere er lite engasjert i DKS, og vi oppfordrer lærere og rektorer til å involvere seg mer. 

Mye er viktigere i skolen enn DKS

Årsakene til læreres manglende engasjement i DKS er sammensatte. Det er nærliggende å peke på lærernes hovedoppgaver og -utfordringer: Store klasser, krevende elever, tester og prøver, mange arbeidsoppgaver og daglig handlingstvang. I denne sammenhengen kommer DKS langt ned på lista og havner kanskje i samme kategori som andre besøk «utenfra». For skolefolket er DKS en liten tråd i en stor vev. 

Men når kunstnere utarbeider DKS-produksjoner, så er oppmerksomheten rettet mot én oppgave: Å skape noe kunstnerisk som elever kan fordype seg i og undres over. DKS er Norges største arbeidsmarked for frilanskunstnere, og ordningen er betydningsfull for dem, både kunstnerisk og økonomisk. Derfor kan kunstnere bli provosert av lærere som ikke ser ut til å bry seg om DKS, og kanskje også av forskere som stiller kritiske spørsmål til ordningen. 

Eierskap og medbestemmelse

Oxford-rapporten viser at skolebesøkene sjelden utarbeides i kommunikasjon med lærere og elever. Produksjonene kan dermed inneha høy kunstnerisk kvalitet, men mangler pedagogisk kvalitetssikring. Oxford Research skriver om medbestemmelse i DKS: «hele perioden viser at lærernes og skolenes manglende engasjement i DKS i vesentlig grad kan begrunnes i manglende medbestemmelse og deltakelse i ordningen» (2023, s. 46). Elevmedvirkning står stadig sterkere i DKS, men lærere og rektorer involveres ikke i samme grad, verken som konsulenter i preproduksjon, eller i offentlige diskusjoner. 

Kompetanse og definisjonsmakt

En tredje utfordring for læreres engasjement i DKS kan være manglende kompetanse i estetiske fag og læreprosesser. I prosjektet Skole og konsert – fra formidling til dialog (DiSko) kom det fram at lærerne ikke tror de har noe å bidra med i kunstbesøk. Når kunstnere og politikere også er av denne oppfatningen, så tildeles kunstnere definisjonsmakt og rett til å være hovedpersoner i ordningen sammen med elevene. Lærere, derimot henvises (og henviser seg selv) til sidelinjen, der de bidrar så godt de kan (Christophersen, 2013). 

I forskningen ser vi kunstnere uttrykke et syn på skolen som eksponent for uniformerende pedagogikk og undertrykking av barnets naturlige væremåte (Breivik & Christophersen, 2013; Holdhus, 2014). Oxford-rapporten viser at kunstnernes oppfatning av egen rolle ser ut til å være i bevegelse i retning av mer forståelse for elevene og skolen, men at det er et stykke igjen til at DKS framstår som et likeverdig partnerskap. En slik målsetting om partnerskap er tydelig uttrykt i mandatet for DKS.

Kunst- og skoleideologier

I debatten etter Oxford-rapporten peker kunstnerrepresentanter på at kunsten skal være subversiv, den skal representere «noe annet», kanskje til og med noe motsatt av det skolen tilbyr. Dette opplever vi som legitime argument. DKS er en besøksordning og skal ikke erstatte ordinær undervisning. Samtidig kan en oppfatning om at kunst kun kan/skal oppleves i kraft av seg selv plassere kunst og skole som motsatte størrelser, der kunsten framstår som fri og transformativ, mens skolen ses som uniformerende og tvangspreget (Digranes; 2009). 

Motsatt vil mange hevde at kunst aldri er fri i den forstand at den kan løsrives fra konteksten den skapes og oppleves i. «Kunst for kunstens skyld» i DKS kan komme til å marginalisere skolen og skolens ansatte ennå mer i ordningen, og forsterke motsetninger mellom læring og opplevelse, frihet og tvang. 

Hvorfor bør skolen engasjere seg mer i Den kulturelle skolesekken? 

Forskningen i feltet har vist at lærere og skole har en viktig rolle å fylle i ordningen (Ørjasæter & Skaret, 2019; Holdhus et al., 2021). Skal sterke kunstmøter kunne realiseres i skolen, trenger kunstnerne å samarbeide med noen som kjenner elevene, som kan noe om klasseledelse, om skolens funksjon og hverdagsliv, og om elevers modning og livsverden. Skolen kan være mer enn et mottaksapparat hvis mulighetene legges til rette. DKS har fortsatt ikke satt seg i skolen, og dette krever en diskusjon. 

Sentrale spørsmål kan for eksempel være: Hvor relevant kan DKS bli før den blir for lik undervisningstilbudet? Har elever og lærere problemer med å skape mening i det som presenteres, og hva kan det i så fall skyldes? Har lærere nok estetisk kompetanse til å nyttiggjøre seg potensialet i DKS-ordningen? Har kunstnerne (for) stor tro på kunstens egenverdi og (for) lite kunnskap om å koble kunsten til målgruppa? Bør disse spørsmålene ha relevans for lærer- og kunstnerutdanninger? Er det forskjell på DKS og andre ting som «vil inn i skolen»? 

 Vi vet lite om hva lærere og rektorer mener om disse spørsmålene. Dette er et problem fordi DKS skal realiseres i samarbeid mellom skole- og kunstfeltet. Vi skriver derfor dette innlegget for å prøve å få skolefeltet i tale. Vi mener som forskere at læreres manglende (mulighet for) engasjement i DKS hindrer at ordningen utvikler sin relevans for kunstnere, lærere, skolen, og ikke minst for elevene. 

Referanser

• Breivik. J. K. & Christophersen, C. (2013). Den kulturelle skolesekken. Fagbokforlaget. 
• Christophersen, C. (2013). Helper, Guard or Mediator? Teachers' Space for Action in “The Cultural Rucksack”. International Journal of Education & the Arts, 14.
• Digranes, I. (2009). Den kulturelle skulesekken: narratives and myths of educational practice in DKS projects within the subject art and crafts. Arkitekturhøgskolen.
  
• Holdhus, K. (2014). Stjerneopplevelser eller gymsalsestetikk? En studie av kvalitetsoppfatninger i skolekonsertpraksiser. Aarhus Universitet. 
  
• Holdhus, K., Romme, J. C. & Espeland, M. (2021). Skole og konsert – fra formidling til dialog: Sluttrapport fra et innovasjonsprosjekt. Høgskulen på Vestlandet.
  
• Oxford Research & Høgskulen på Vestlandet (2023) DKS og Kulturtanken. Oxford Research. 
  
• Ørjasæter, K. & Skaret, A. (2019). Litteraturformidling og kunstopplevelse: en studie av DKS. Cappelen Damm. 

Den kulturelle skolesekken har liten forankring i skolen

Vi må få flere kunstopplevelser i barnehagen