Kristin E. Ø. Fredwall reagerer
på mitt innlegg «Vi bør
snakke sant til barn – også om kjønn», i Utdanningsnytt 5.
september. Hennes innlegg, 8. september, har tittelen «Ikke
bruk ord som «mutasjoner» og «tankefeil» i møte med mangfold».
Fredwall skriver: «Det at ordet ‘kjønnsidentitet’ er nevnt i
emneplanen (...) handler om fremgang og mer åpenhet rundt det å være
forskjellig i samfunnet». Hun mener at gode og veloverveide prosesser ligger
bak bruken av dette begrepet.
Takk for støtten, Fredwall. Det er nettopp ordet
‘kjønnsidentitet’ som er blitt fjernet fra emneplanen vår, og erstattet med
‘kjønn’. Jeg har lurt på hvorfor begrepet er fjernet, om tanken er at ‘kjønn’
nå skal referere til det samme som ‘kjønnsidentitet’ gjorde tidligere, og om
det er en (ubevisst?) politisk eller ideologisk påvirkning som ligger bak
endringen?
Ifølge Fredwall bør vi være forsiktige i møte med
transkjønnede. Skolen skal ikke legge «ekstra sten til byrden», vi må unngå
bruk av bestemte ord (mutasjoner og tankefeil), og selv er jeg kanskje «inni
granskauen lite opplyst om kjønnsidentitet, kanskje». Ja, kanskje det?
Redsel for ord er en trend som har pågått i mange år, og som
så mye annet kommer også det fra et nå sterkt polarisert USA. I min
undervisning oppmuntrer jeg imidlertid studentene til å ikke frykte ord, men
heller se hvordan ord kan hjelpe oss å forstå bedre det som er vanskelig – og samtidig
være nysgjerrig og spørrende i samhandlingen med hverandre.
Og denne evnen håper jeg studentene også kan styrke hos
barna: Hva betyr egentlig dette? Kan intensjonen være en annen enn jeg tror? Misforstår
jeg? Han mente kanskje ikke å være slem? Påvirkes jeg av for mye følelser nå?
I skolen finnes både transungdom, allergier, barn med
diabetes, en lang rekke diagnoser, funksjonsnedsettelser og annet. Sammenligner
jeg trans med allergi? Nei. Sier jeg at trans er en psykisk lidelse? Nei. Jeg
sier at alle slike utfordringer ofte innebærer en ekstra psykisk belastning som
barna må bære med seg, kanskje resten av livet. Da trenger de en enda mer
robust psyke enn barn uten slike belastninger, og det oppnås ikke ved å fjerne
alt som kan være ubehagelig. Tvert imot.
Jeg innser at Fredwall ikke vektlegger kunnskapsgrunnlaget
jeg refererer til, men jeg håper hun en dag kan se hvordan dette, sammen med
annen kunnskap, kan gjøre oss i stand til å hjelpe barn og unge bedre,
inkludert transungdom. Verdien av frilek uten voksnes innblanding blir for
eksempel mer og mer (ny)oppdaget av forskere nå, men det er en annen debatt.
Fredwall mener at det nok vil oppleves som «svært
stressende» for en transungdom å bli fortalt at han eller hun har en tankefeil,
og at det ikke vil oppleves «trygt og godt» om læreren svarer en elev som
hevder å være transkjønnet at det ikke er mulig, «siden bjørk og gran ikke er
det samme».
Jeg kjenner ikke bakgrunnen for Fredwalls kreative
fortolkning av mitt innlegg, men ingen studenter eller lærere jeg kjenner til snakker
slik til elever, heldigvis. Det jeg er opptatt av, er at det ofte ikke er
mulig, og kanskje heller ikke klokt, å hensynta én enkelt elev i lærerens
daglige møte med 20, 40, 60 eller 100 elever. Læreren må ivareta mange ulike
forhold samtidig.
La oss tenke oss en situasjon hvor eleven Petter forteller
læreren at han er trans, og ønsker å bli kalt Hilde. Her håper jeg læreren har
tid til å vise omsorg og interesse, og spørre om dette er noe eleven ønsker å
snakke mer om, for eksempel i klassen, eller med andre voksne.
Samtidig dukker flere komplekse spørsmål opp. Er det alltid riktig å gjøre det elever ber om? Hvilke
konsekvenser kan det få, og for hvem? Hva om Petter kjenner på en gryende homofil
legning, og forveksler dette med å være trans – etter mange misinformative søketreff
på internett?
Og hva med lærerens autoritet i resten av klassen? Kan andre
elever, som selv er i en krevende identitetsutvikling, påvirkes på uheldige
måter av en slik praksis? Her kan det være klokt å anerkjenne at det også
finnes en fysisk virkelighet, for den slipper vi foreløpig ikke unna.
Skolen har også elever med bakgrunn fra ikke-vestlig kultur
som kan ha helt andre måter å forholde seg til kjønn på enn etnisk norske. Disse
elevene trenger også lærere de har tillit til, særlig om de skal kunne
involveres i sensitive spørsmål om kjønn og seksualitet. Ser vi lærerens
komplekse lederrolle?
Dette er forhold jeg ber mine studenter reflektere over. Og
jeg tillater meg også å foreslå løsninger som kan drøftes.
En løsning i Petters tilfelle kan være å si: «Jeg forstår at
du tenker at du er en jente, og vil at jeg kaller deg Hilde. Jeg kan godt
forsøke å gjøre det, men i en travel hverdag i klasserommet, med alt som skjer
der, kan det hende at jeg glemmer det, siden jeg vet at du er en gutt som heter
Petter. Jeg håper at det går greit for deg».
Med en slik kommentar viser læreren forståelse for Petters
situasjon, og ber samtidig Petter vise forståelse for lærerens situasjon – og
den verden de begge lever i. At ikke alt handler om meg, er viktig å tenke over
for alle, og kanskje særlig for de med spesielle utfordringer.
Men her møter lærerne store forskjeller i elevmassen. Noen
kommer fra hjem som ber barna sine ta hensyn til andre, mens noen kommer fra
hjem som er mest opptatt av seg selv, og forventer at det skal også skolen være.
For barn fra slike hjem kan det være ekstra vanskelig å utvikle en sosial
kompetanse som hjelper dem å samhandle med andre – og andre med dem.
Jeg tror at Fredwall og jeg vil det samme – at barn i skolen
skal ha det godt. Alle barn. Etter mange år med økt fokus på voksenstyrt lek,
og skjerming for psykisk ubehag og ‘krenking’, ser vi nå en stadig større andel
barn og unge med angst og depresjon. Kan det være en sammenheng? Ja, det kan
det.
Omfattende
forskning og litteratur tyder
på at vi bør stole mer på barna, og forstå at de ikke bare tåler motstand, men
trenger det i passe doser – og de trenger det også uten voksnes innblanding. Et
sted å starte er å fortelle dem at ord kan være ubehagelig, men er ikke farlig.
