Medielandskapet er i rask endring.
Medielandskapet er i rask endring.

Femti år med kritisk blikk på medienes budskap

Elevenes arbeid med medier har pågått lenge og blitt stadig mer aktuelt som kjerneelement i skolen.

Publisert   Sist oppdatert

I denne utviklingen har elevene gått fra å få skjerpet sin kritiske sans som mottakere, til å bli aktive i formidlingen av budskap på nettet.

I etterkrigstidens skole ble det viktig å orientere elevene om den politiske utviklingen, spre opplysninger og nyheter og oppfordre elevene til å følge med i tiden. Hovedmålet skulle være «å venne elevene til kritisk vurdering av nyhetsstoff og til immunitet mot propaganda» (Forsøksrådet 1960 s. 174). Det ble kjøpt inn radio til alle skoler, og det kom i gang undervisning med samlebetegnelsen samtidsorientering på ungdomstrinnet og i gymnasiet.

Om formålet ble det sagt at: Samtidsorientering er snarere et mål enn et eget fagområde, og fra metodisk synspunkt vil mange av kunnskapene om samtidshendinger vel så naturlig integreres med moderne historie som med geografi og samfunnskunnskap, som i hovedsak må konsentreres om norske og nordiske forhold. Men det viktigste er at det blir fastsatt en bestemt tid pr. uke til å gi kronikker om samtidshendinger bygd på

1. utklipp fra flere dagsaviser (av forskjellig politisk farge)

2. tidsskrifter for skoleungdom og illustrerte ukeblad med vekt på aktualiteter

3. nyhets- og kronikkstoff i kringkastinga, særlig skolekringkastinga (op.cit).

Saksområdet skal praktiseres som valgfag i gymnasiet og har en tverrfaglig løsning i ungdomsskolen (KUD 1969 s. 1).

Oppfølging

Hva mente lærerne om denne undervisningen – og hvordan ble intensjonene realisert ti år etter? Det ble utgangspunkt for en undersøkelse med spørreskjema til lærere i samfunnsfag og norsk i ungdomsskolen. Undersøkelse ble besvart av 699 lærere i 1278 klasser på 150 skoler og (71,4 %) i høsten 1969 (Gire Dahl 1970).

Målformuleringer hentet fra Forsøksplanen og faglitteraturen på området ble satt opp som valgfrie alternativer i spørreskjemaet. Om lag halvparten av læreren syntes følgende formulering var mest dekkende for undervisningen:

«Lære elevene å finne fram til informasjoner, øve kritikk og skjelne mellom saklig opplysning og propaganda, slik at det kan skapes forutsetninger for selvstendige, velbegrunnede standpunkter hos dem» (Ibid s. 86).

Organisering

Trass i stor interesse for samtidsorientering, svarte lærerne at de obligatoriske fagene tok nesten all plass. I gjennomsnitt brukte de et kvarter pr. uke på det nye området, mens en mindre gruppe som hadde avsatt fast tid på timeplanen brukte en halv time.

Selv om stoffet i denne undervisningen åpenbart kunne høstes fra ulike massemedier, svarte 60 % av lærerne at de sjelden eller aldri brukte radio, tv eller båndopptaker i denne undervisningen. Aviser og tidsskrifter derimot brukte 30 % av dem ofte og 43 % noen ganger. Lærerens orientering i klassen var fremdeles viktig, og både elever og lærere ønsket seg bedre lærebøker til denne undervisningen.

Endringsfaktorer

Utviklingen gikk i retning av større volum og økt mediemangfold.

Utviklingen gikk i retning av større volum og økt mediemangfold. I året for undersøkelsen fantes en tv-kanal i svart hvitt, en radiokanal med lokalsendinger (NRK), og antall aviser var 191 i 1969 (Kulturdepartementet 1999). Når tilbudet øker, svarer brukerne med å øke konsumet. I aldersgruppen 13-15 år var antallet minutter pr. døgn i 1971 brukt på: aviser 15, tv 88 og radio 120 en vanlig hverdag (Statistisk sentralbyrå 1972).

Etter millenniumskiftet har digitale medier endret mottakssituasjonen radikalt. 90 % av barn i alderen 12-14 år hadde egen smarttelefon i 2014. Fire år senere økte skjermtiden hos 49 % av dem til 2 timer eller mer om dagen. 77 % så film, serie eller tv-program, og 23 % gjorde det i to timer eller mer daglig. Det er betydelige kjønnsforskjeller i bruksmønstret (Medietilsynet 2018).

Fram mot dagens praksis

Utbredelse av mediekunnskap som fag har økt i alle skoleslag fra midten av 1970-tallet. Kildekritikk blir aktualisert gjennom budskap formidlet på plattformer som blogging, facebook, video, youtube, instagram, snapchat, podcast og lukkede nettverk på sosiale medier.

Gjennom denne undervisningen har mange skaffet seg forhåndskunnskaper om kilder og nettverk når de skal analysere medietekster. Hva gjør de når det møter uklare sjangre som bevisst feilinformering (fake news) og reklamejournalistikk? Dersom barn og unge kommer over nyheter eller informasjon som de mistenker er usanne, er det mest vanlig å sjekke dette gjennom nettsøk (37 %), sjekke kjente nyhetskilder (31 %) eller spørre voksne (30 %). Det er en forholdsvis høy andel (35 %) som sier at de ikke gjør noen ting (Medietilsynet 2018).

Nesten halvparten av barn og unge i alderen 9-18 år bryr seg ikke om at bloggere og youtubere får betalt for å snakke om produkter på nett.

Nesten halvparten av barn og unge i alderen 9-18 år bryr seg ikke om at bloggere og youtubere får betalt for å snakke om produkter på nett. 44 % tror de gjør det mest på grunn av pengene, mens 25 % tror de gjør det fordi de selv synes produktet er bra (Ibid).

Fagfornyelsen

Ifølge de nye læreplanene i norsk som gjelder fra neste år «skal elevene forholde seg kritisk til det de leser, de skal reflektere over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har, og være bevisste på hvordan de framstiller seg selv og andre digitalt» (Utdanningsdirektoratet 2019).

Elevene er godt rustet til å realisere disse målene. De fleste i alderen 13-18 år mener de er litt eller veldig gode til å forstå den informasjonen de finner (86 %) på nettet. Like kompetente er de når det gjelder å forstå om noen prøver å lure dem (85 %). 74 % mener de er litt eller veldig gode til å forstå om informasjonen er sann eller falsk (Medietilsynet 2018).

Lange linjer

Mange av skolens mål er de samme som for femti år siden, da elevenes rolle var mottakernes, dvs. det kritiske publikums. I den lærebokbaserte og lærerstyrte tradisjonen, var undervisningen en orientering uten basis i kommunikasjonsteorier. Det var ikke tid til mer enn overfladiske plukk i nyhetsstrømmen, og arbeidet ble for det meste knyttet til aviser. Det kunne være tungvint å trekke medieteknologi inn undervisningen, preget som den var av gruppearbeid. Elevenes erfaringer som sendere var begrenset til fotokurs og skoleaviser.

En avgjørende forskjell mellom elevenes læringssituasjon på femti år er utvidelsen av kjerneelementet. De digitale medier har gitt dem muligheter til å opptre som sendere i mediene, enten det nå er på profesjonelle plattformer eller i mer private grupper. De mestrer senderrollen rent teknisk, det synes godt på den kreative kombinasjon av tekst og bilder mange legger ut på nettet. Fagfornyelsens mål for undervisningen gjelder i like høy grad den enkelte elevs skolering som journalist og redaktør – og det ansvar som følger med slike roller. Både innholdsanalyser og produksjon av budskap er tidkrevende og ligger godt til rette for dybdelæring.

For femti år siden kunne samtalen i klassen og i friminuttene ofte dreie seg om mandagsfilmen. Men fellesopplevelsene av medieinnhold er blitt færre, og bearbeidelsen danner i mindre grad grunnlag for lokal opinionsdannelse.

Elevene er ofte alene om analyse og produksjon av budskap, noe som gjør dem sårbare. Men de har blitt mer mediebevisste på femti år. Selv om mange innrømmer at de leser nyheter uten å tenke over sannhetsgehalten i stoffet, vil fordypelsen i kjerneelementet «kritisk tilnærming til tekst» vise om elever lar seg lure av medienes budskap.

Litteratur

Gire Dahl, A. (1970). Samtidsorienteringen i ungdomsskolen. Hovedfagsavhandling. Universitetet i Trondheim.

Forsøksrådet for skoleverket. Læreplan for 9-årig skole (1960), Forsøk og reform i skolen nr. 5. Aschehoug & Co.

Kirke- og undervisningsdepartementet (1969). Undervisningsplan for samtidskunnskap. Kulturdepartementet (1999). MedieNorge.

Medietilsynet (2018). Barn og medier undersøkelsen.

Statistisk sentralbyrå (1972). Radio og fjernsynsundersøkelser nr. 14.

Utdanningsdirektoratet (2019). Læreplan i norsk. November.