– Det er ikke ryddig at eleven har blitt gitt definisjonsmakt over krenkebegrepet, skriver Roar Ulvestad. Ill.foto: Republica fra Pixabay.
– Det er ikke ryddig at eleven har blitt gitt definisjonsmakt over krenkebegrepet, skriver Roar Ulvestad. Ill.foto: Republica fra Pixabay.

Krenkeparagraf på villspor – folk må snakke sammen

Debatt: Elevens beste skal komme først, men tilsidesatt rettssikkerhet for lærerne er ikke et etisk forsvarlig virkemiddel.

Publisert   Sist oppdatert

I boken «Factfulness» advarer Hans Rosling mot «binärt tenkande». Han sier at vi alle har en grunnleggende tendens til å tenke i motsetninger, der det ene utelukker det andre. Det fører til at vi er blinde for fakta, som er at det meste av virkeligheten befinner seg mellom de konstruerte ytterpunktene. Livet er stort sett ikke binært inndelt, men midt imellom er jo litt kjedelig!

[…] människor har en stark dramatisk böjelse för binärt tenkande, en grundläggande drivkraft att dela saker och ting upp i två ulika grupper med ingenting annat än ett tomt gap däremellan. Vi älskar dikotomier. Gott och ont. Hjältar och skurkar. Mitt land och resten. Att dela upp världen i två delar är enkelt och intuitivt rätt, och också dramatiskt, eftersom det tyder på en konflikt. Vi gör det utan att tänka efter, hela tiden. (Rosling 2018: side 53)

I funksjonen som tillitsvalgt er vi nødt til å «tänka efter», hele tiden. Det er sjelden slik at situasjonen er «vi mot de andre», heller at vi har en vanskelig situasjon som vi må løse, der den enes seier ikke kan være betinget av den andres tap. Etter de fleste vanskelige situasjoner skal folk fortsette å arbeide sammen, og om en tvinger gjennom skinnløsninger gjennom smal forståelse av rett og galt i noe som har en relasjonell kjerne, har vi ingen levedyktig løsning i det lange løp.

Enten/eller-tenking er også en garanti for fiasko når det gjelder god praktisering av paragraf 9A-5 i opplæringsloven, den såkalte «krenkeparagrafen». Når en elev føler seg krenket, er prosessen videre både av pedagogisk og juridisk karakter. Om vi gjøre det til «bare» en pedagogisk sak, risikerer vi at dårlig praksis blir nedtonet og normalisert og gjort til en intern sak på skolen. At vi trenger en sånn paragraf, er det ingen tvil om. Barn og unge har dessverre ingen garanti for å gå gjennom utdanningsløpet uten å oppleve utvilsomt krenkende situasjoner, og vi er nødt å ha som en felles fanesak å både forebygge og håndtere krenkelser på en god måte. Elevens egenverd og menneskeverd er og blir ukrenkelig.

Blir en krenkesak «bare» en juridisk sak, blir det til en kamp om rett eller galt, med definering av parter der den ene får rett og den andre tar feil. Den krenkede må da få oppreisning og krenkeren få straff. Det vil heller ikke fungere. Stort sett skal elev og lærer ha en fortsatt relasjon, og oppfølgingen av en §9A-sak må ha et relasjonelt siktemål i tillegg til å løse opp i den konkrete saken. Uten at relasjonen kommer på plass, har rett og galt lite å si. Det er heller ikke ryddig at eleven har blitt gitt definisjonsmakt over krenkebegrepet. Læring er ikke konstant komfortsone og fravær av ubehag, og det å bli satt krav til kan bli sett på som krenkende av noen elever. Om vi gir fritt spillerom for elevens skjønn, vil det til syvende og sist føre til svekket offensivitet i læringsarbeidet.

Vi må i det hele tatt unngå dette binære tankesettet som Hans Rosling advarer mot, og tåle at virkeligheten ikke lar seg sortere i enkle kategorier. At noe som er bra for læreren er negativt for eleven, eller at noe som er bra for eleven er negativt for læreren, er kanskje den største misforståelsen i §9A-problematikk.

I og med at det ikke er automatikk i at en lærer involvert i en §9A-sak kan bli hørt om sin versjon av hendelsesforløpet, har vi en asymmetri som potensielt skader hele saken. Da blir opplæringslovens fordringer om et trygt miljø for alle elever satt i opposisjon til arbeidsmiljøloven, som skal ta vare på læreren. Vi kan ikke ha «A-lover» og «B-lover», men det er vi i ferd med å få.

I evalueringen av den nye «krenkeparagrafen» er ett av hovedfunnene at elevens oppfatning av hva som er krenkende, er svært subjektiv. Fylkesmannen i mange ulike fylker melder i sine evalueringer at de avviser mange saker som gjelder «krenkende» karaktersetting og krenkeopplevelse der det egentlig handler om alminnelig praktisering av rammer.

Krenkende atferd skal ikke være en del av noens hverdag, likeverd er kanskje den viktigste fellesverdien vi har i samfunnet.

For meg som har vært i flere §9A-saker som tillitsvalgt, er det en rekke faktorer som helt innlysende burde være på plass, både i den felles forståelsen av hva krenking er, og hvordan det bør følges opp. Krenkende atferd skal ikke være en del av noens hverdag, likeverd er kanskje den viktigste fellesverdien vi har i samfunnet, og må vedlikeholdes og utvikles overalt, hele tiden.

Når en elev opplever krenkelse, skal denne tas alvorlig. Det betyr at eleven må bli hørt, og om det er innlysende at strakstiltak er nødvendig, må de gjennomføres. Å ta eleven alvorlig er imidlertid ikke å gi eleven kategorisk rett, å ta eleven alvorlig er å sammen se på grunnlaget for den negative opplevelsen, og hjelpe til å både sortere og sette fornuftige proporsjoner på det som har skjedd.

Det er også innlysende at de andre som er involvert i situasjonen, må fortelle sin versjon av det som har skjedd. Vi trenger ikke å kalle det et strengt «kontradiksjonsprinsipp», som uten tvil er med på å gi situasjonen konfliktkarakter. Vi kan rett og slett kalle det at «folk snakker sammen». Hva var det som skjedde?

En god leder vil kunne vurdere diskrepansene og likhetene i fremstillingene av hva som har skjedd, og vurdere hva som er rette steg videre. Der det er reelle krenkelser som er i strid med formålsparagraf og lærernes profesjonsetiske plattform eller direkte lovbrudd, skal selvfølgelig dette følges opp i tråd med overtrampets alvorlighetsgrad. Skolen skal ikke være en frisone, verken for elever eller lærere, og skolen skal reflektere og forberede for den verdipraksis elevene møter i voksenlivet.

Det vi ser som tillitsvalgte skjer når folk ikke snakker sammen, og eleven blir gitt suveren definisjonsmakt, går ofte læreren helt «i kjelleren», og av og til føler de seg virkelig som Josef K i «Prosessen» av Franz Kafka. – Hva er det jeg har gjort? – Det vet du vel best selv.

For mange lærere er §9A-fortellingen en fortelling om avmakt, nedvurdering og fornedrelse, som gir store konsekvenser for yrkeslivet videre. Denne opplevelsen handler ofte ikke om rett eller galt, men hvordan man har blitt møtt og hva slags mulighet en har hatt til å dele sin versjon.

Noe som kan være en misforståelse, kan være en spire til totalt sammenbrudd, og i verste fall sykemelding og fremskyndet pensjonisttilværelse.

Noe som kan være en misforståelse, kan være en spire til totalt sammenbrudd, og i verste fall sykemelding og fremskyndet pensjonisttilværelse. Kall det hva du vil, men en lærer som blir beskyldt for noe, få anledning til å fortelle sin versjon av hva som har skjedd.

Inntil det er normen i enhver §9A-sak kan vi se på arbeidsmiljøloven som rent symbolsk, og på lærerne sin rettsikkerhet som fraværende. Dette bør absolutt være en vervefaktor med negativt fortegn, i en situasjon med nært forestående lærermangel er det rett og slett usmart å ikke ha en ens praksis som realiserer hele lovverket.

Noen elever er allerede klar over kvaliteten på lærernes rettsvern, og det fins eksempler på at lærere på innfall har blitt kjørt gjennom «krenkekverna», av elever som overhodet ikke ble krenket, men valgte å ta en antipati ut gjennom falske anklager. Elevens beste skal komme først, men tilsidesatt rettssikkerhet for lærerne er ikke et etisk forsvarlig virkemiddel.

Folk må snakke sammen!