Stig Hermansen, opplæringsansvarlig i lærebedrift gjennom 25 år, skriver om hvilken effekt de store skolereformene har hatt innen hans fagområde, restaurant- og matfag. Ill.foto: Erik M. Sundt
Stig Hermansen, opplæringsansvarlig i lærebedrift gjennom 25 år, skriver om hvilken effekt de store skolereformene har hatt innen hans fagområde, restaurant- og matfag. Ill.foto: Erik M. Sundt

Skole kontra arbeidsliv. Samme sak eller to forskjellige verdener?

DEBATT: I de 25 år som har gått siden Reform-94 har jeg sett hvordan skolen har distansert seg fra yrkesbedriftene, grunnet store reformer og skolepolitikere med markeringsbehov.

Publisert

Som opplæringsansvarlig i lærebedrift gjennom de siste 25 år har jeg hatt lærlinger og utplasseringselever gjennom alle de store skolereformene som har funnet sted siden Reform-94. Jeg har hatt kontakt med skolene gjennom alle disse årene og har ved selvsyn sett hvordan skolen har distansert seg fra yrkesbedriftene gjennom skiftende regjeringsplattformer og skolepolitikere med markeringsbehov. Noen aspekter ved reformene har nok vært velbegrunnet, men det har også fremkommet mye kritikk vedrørende omfanget av endringer og tempoet de er blitt gjennomført i. Jeg vil her ta for meg den effekten disse endringene har hatt på matfagene, RM, som er mitt fagområde.

Reform 94 gjorde tre fundamentale endringer i skolestrukturen, som særlig påvirket den yrkesfaglige delen av skolen:

  1. Hundre grunnkurs ble enten sammenslått eller nedlagt, slik at man gikk fra totalt 113 grunnkurs til 13.
  2. Det ble lagt til rette for at elever med yrkesfaglig bakgrunn kunne få studiekompetanse og søke seg inn på høyere akademiske linjer, noe som førte til en heving av teorikravene i yrkesfagene.
  3. Man innførte ungdomsgarantien, som ga alle elever i ungdomsskolen lovfestet rett på videregående utdanning.

Nærmere 90 prosent av grunnkursene ble altså nedlagt eller sammenslått i mer generelle grunnkurs. I RM førte det til at Baker og konditor, Kokk og servitør, Slakter og pølsemaker, og Fiskehandler ble slått sammen. Ikke mindre enn tolv forskjellige fagområder skulle inn under samme paraply. Tanken var at elevene skulle få en generell innføring i hvert fagområde før de valgte spesialisering Det er en edel tanke, men i RM har mange av fagene ingen felles plattform hverken i praksis eller teori. Å gi adekvat undervisning i så mange og så forskjellige fag i løpet av et år, er vanskelig. Og når teoridelen av undervisningen ble nær doblet, ble det tilsvarende færre timer til den praktiske delen. For å sitere fra en artikkel: «Elevar på yrkesfag er frustrerte på grunn av mykje teori, og mange lærarar må undervise i fag dei ikkje har kompetanse i» (Seiness, 1999)

Vi som tok inn lærlinger og utplasseringselever, merket lite til disse endringene de første årene. Men i 1995-96 så vi en markant endring: Elevene som fikk lærekontrakt, hadde ikke lenger den samme faglige grunnkompetansen som tidligere lærlinger. Lærebedriftene måtte begynne opplæringen på et mer basalt nivå. Kunne det tenkes at det hadde en sammenheng med Reform 94? Var økningen i teori og programfag blitt så stor at elevene ikke lenger fikk den kompetansen som næringslivet ønsket? Var vi i ferd med å innføre en allmennfaglig yrkesskole i et forsøk på å øke statusen til yrkesfagene? For å sitere en kjent skribent: «Har et yrke eller en profesjon lav status, er svaret alltid å gjøre utdannelsen lengre og mer akademisk. Men er problemet med at den praktiske kunnskapen ikke verdsettes nok i samfunnet at den ikke kan dokumenteres teoretisk?» (Kirkebirkeland, 2016). Det er et spørsmål som det er verdt å tenke over.

Matfagene har alltid hatt en relativt lav status, og inntakskravene har vært overkommelige. Vi har av den grunn alltid tatt inn mange lærlinger med dårlige allmennfaglige resultater. Men så lenge lærlinger kan gjøre seg forstått skriftlig og muntlig, og behersker grunnleggende matematikk, kan de bli fullgode fagfolk. Jeg har ennå ikke opplevd at en lærling har blitt avvist på grunn av mangler i allmennfag. Det har ganske enkelt liten relevans for mange håndverksbedrifter. Karakteren i orden og oppførsel er viktigere enn karakteren i matte og engelsk. At allmennfagene har fått så stor plass i yrkesskolen, er derfor ikke noe som har vært etterspurt blant lærebedrifter innen mange av håndverksfagene. At økningen i allmennfagene blir rettferdiggjort med at det har blitt mulig å komme inn på høyere akademiske studier med yrkesfaglig bakgrunn, er en unnskyldning som jeg ikke kjøper. Andelen yrkesfaglærte som benytter seg av den muligheten er liten, mens økningen i teoretisk undervisning på yrkesfag derimot er en viktig årsak til frafall. I en artikkel sier Svein Einar Bolstad: «Hva skal yrkesfagelever med studiekompetanse i engelsk, når de trenger engelsk de kan ha nytte av? Yrkesfagelever har i dag samme eksamen som elever som senere vil studere engelsk på universitetet. Yrkesfag kan aldri bli lik studieforberedende fag, men det kan da ikke være problematisk å anse dem som likeverdige?» (Bolstad, 1999)

Men var det egentlig Gudmund Hernes' intensjon at elevene skulle ha så mye generelt allmennfag? I en artikkel i Morgenbladet sier Gudmund Hernes selv at økningen i den allmennfaglige undervisningen var ment å være mer yrkesrettet, men at fylkene tjener på å motarbeide dette ved å slå sammen små klasser og gi felles undervisning (Hernes, 2018).

Et annet bekymringsfullt trekk som kom til syne i den samme tidsperioden, var at antallet søkere til læreplassene sank, og har fortsatt å synke i alle år siden. Dette kan kanskje ses i sammenheng med at så mange fag ble lagt under samme paraply, uten at det ble gitt midler til å ansette et lærerkollegium med kompetanse i alle programfagene. Fylkeskommunale budsjetter skal rekke over mye, og da ble det nok fristende å ansette lærere som hadde kompetanse i de mest populære fagene, mens de mindre populære fagene ble mer stemoderlig behandlet. Enhver lærer underviser best i sitt eget fag, og vi mente å se en sammenheng mellom fagtilhørigheten til lærerne på RM, og hvilke fag som var mest populære blant elevene å søke læreplass i. Å be et stort antall fag om å samarbeide under en felles paraply i et felles grunnkurs, for så å gi dem en paraply som ikke er stor nok til å dekke alle, kan fort gi mye frustrasjon hos ellers sindige lærere som ser at ressursene ikke strekker til. Men det største problemet for bedriftene, og for samfunnet som helhet, ligger i underdekningen av lærlinger. I enkelte fag har denne underdekningen medvirket til en høy andel innleid arbeidskraft fra Øst-Europa på grunn av manglende rekruttering.

Innføringen av Ungdomsgarantien var den siste store endringen som ble gjennomført i Reform 94. I beste sosialdemokratiske ånd ble det vedtatt at alle avgangselever fra ungdomsskolen fikk lovfestet rett til videregående opplæring. Det er en fin tanke, men er det en god tanke? At alle har rett til, betyr også at det ikke lenger er behov for å gjøre seg fortjent til. Og hva gjør det med motivasjonen til elevene? Industrien og håndverksfagene har uttrykt skepsis i mange år og i mange fora. I en artikkel fra bladet Norsk Industri blir det sagt: «Rundt 20 % av hvert kull har «ikke bestått» i ett eller flere fag fra ungdomsskolen. Fylkeskommunen stiller krav til å få begynne på studiespesialisering, men ikke for yrkesfag. Det fører i praksis til at alle uten bestått eller fullført grunnskole havner på yrkesfag, og utgjør omtrent 40 % av elevene. Det er neppe tilfeldig at omtrent samme antall elever ikke fullfører, slutter eller ikke får læreplass.» (Tvedt, 2018)

For allmennfaglige linjer har Ungdomsgarantien neppe betydd så mye. Det setter opptakskravene en effektiv stopper for. Men yrkesfagene med de laveste inntakskravene ble oppsamlingsplass for endel lite motiverte elever. At disse elevene kom inn i en yrkesskole der teoriundervisningen var doblet, kan neppe sies å være rett medisin for skoletrøtte ungdommer med lav mestringsfølelse, og frafallsproblemet ble et stadig større tema. Det er blitt nedsatt ganske mange utvalg med mandat til å undersøke hva som kan gjøres med frafallet, men de har ikke klart å finne ut så mye enda. Det siste utvalget i rekken er Lied-utvalget. Som de fleste andre utvalg, er dette utvalget også ganske topptungt med forskere, sosionomer, lærere og psykologer. Av tretten medlemmer i utvalget er elleve høyt utdannede akademikere. En har arbeidet med IT i en større teknologibedrift, og en, EN, er yrkesutdannet, og jobber som yrkesskolelærer. Hvor er resten av representantene for yrkesfagene og lærebedriftene? Fortjener ikke de en plass i utvalgene? Eller er de ikke verdt å høre på? Og når vi først er inne på frafallsproblemet: Er det egentlig i den videregående skolen problemet ligger? Er det bare tilfeldig at antallet frafallselever korresponderer med antallet elever med stryk og ikke bestått fra grunnskolen? Prøver vi å lindre symptomene, for å slippe å kurere sykdommen? En stor andel av de som faller fra, har problemene med seg allerede fra folkeskolen. Kan det tenkes at problemet må løses der? Jeg undres.

Det gjør meg trist langt inn i sjelen å tenke på at disse ungene har gått ti år i folkeskolen, uten at noen har fått dem inn på riktig spor igjen.

Stig Hermansen

Jeg må innrømme at det gjør noe med meg når jeg møter elever som har så dårlige lese- og skrivekunnskaper at de nesten kan kategoriseres som tekniske analfabeter, eller som knapt behersker gangetabellen. De elevene må ha ramlet av lasset en gang mellom andre og femte klasse i barneskolen. Jeg har hatt mange slike elever som lærlinger gjennom årene, og det de ofte forteller, er historien om en litt urolig unge med «maur i rompa» som blir sendt på gangen, eller blir stemplet som urokråke, som ikke får hjelp, eller som kjeder seg fordi de må sitte stille. Det gjør meg trist langt inn i sjelen å tenke på at disse ungene har gått ti år i folkeskolen, uten at noen har fått dem inn på riktig spor igjen.

Gjennom mine barn har jeg fått innblikk i Howard Gardners teori om de mange intelligenser, som ungdomsskolen til mine barn bruker i sin undervisning. Teorien går ut på at det finnes minst åtte intelligenser som alle mennesker innehar, men i forskjellig grad og variasjon. Tradisjonelt har intelligens vært ensidig utmålt etter den logisk-matematiske intelligens, og det har vært ansett som «gullstandarden» som all intelligens skal måles opp mot. Denne utmålingen har definert barn med talent for akademiske fag som flinke, og de uten det talentet som svake. Gardners teori anser kognitiv kompetanse som evner, ferdigheter og talenter som benevnes som intelligenser. (www.utforsksinnet.no, 2018) Å ta utgangspunkt i barnets intelligenser, og la det få undervisning tilpasset sine intelligenser vil skape mestringsfølelse, som kan motivere barnet til å trene sine kognitive evner. Alle barn har evner til å lære, men de forskjellige intelligensene lærer på litt forskjellige måter. De trenger litt forskjellige innfallsvinkler. Det krever mer av oss som lærere, men vårt mål er jo at elevene skal lære. Akademisk fortreffelighet er ikke det eneste som har betydning. Kanskje det ville hjelpe om folkeskolen begynte å ta mer slike hensyn når elever viser tegn til å ikke finne seg til rette i den tradisjonelle undervisningen.

Barna våre er vår fremtid. Vi har ikke råd til å la dem falle utenfor.

REFERANSER

  • Bolstad, S. E. (u.d.). Politisk ideologi gir talentfabrikk. www.norsklektorlag.no.
  • Hernes, G. (2018, august 31). Kommentar. Morgenbladet.
  • Kirkebirkeland, M. A. (2016, april 6). Akademiseringen av samfunnet fortsetter. www.minervanett.no.
  • Seiness, C. (1999, 06). Dag og tid.
  • Tvedt, K. (2018, august 20). Hvor er kravene til yrkesfagelevene? www.norskindustri.no.
  • www.utforsksinnet.no. (2018, april). Hentet fra /howard-gardner-teori-om-mange-intelligenser/.