Ludvigsenutval, lærarrolle og metodefridom

Det er særleg to “grunnteser” frå Hanushek som har blitt styrande, og som kan forklare mykje av den noko tverre haldninga som Høgre ofte møter kritikk med. Den eine er at klassestørrelse ikkje har avgjerande tyding for læringsutbyttet. Den andre er at sosiokulturelle faktorar i elevmassen ikkje skal vere ei orsaking for manglande framgang eller læring. «Forsking frå Erik Hanushek viser at fleire år med ein god lærer kan fullstendig utjevne sosiale forskjellar med utgangspunkt i foreldrenes inntekt». (Erna Solberg, E24: 19.11.2012)

At læraren blir framheva som den viktigaste variabelen i skulen kan ein ta som eit uttrykk for anerkjenning, men det å sjå vekk frå den “gravitasjonskrafta” som ligg i forhold utanfor læraren si makt er ei ansvarstildeling med skylappar på. Ein ender opp med eit reknestykke der all suksess eller fiasko kan bli ført kausalt tilbake til drømme- eller marerittlæraren.

Denne tenkinga ligg til grunn for Lærarløftet, der norske lærarar skal bli heva i formell kompetanse. Som eit ledd i dette kjem og eit ekspertutval, som skal greie ut kva plikter og forventingar ein skal ha til “Fremtidens lærerrolle”.

Inn i all denne grunnlagstenkinga og strategiske gjennomføringa har vi i tillegg fått Ludvigsen-utvalet sin rapport om “Fremtidens skole”. Den drøfter og spekulerer i korleis ein skal leggje opp skulen for å utvikle dei kompetansane hos elevane som det vil bli behov for i framtida.

Ein sentralt men underkommunisert tematikk i Ludvigsen-rapporten er nett kva den fortel om lærarrolla og kva slags føringar og rammer ein tenker seg for lærarane. Slik som eg ser det, er denne framstillinga langt meir kompleks og røyndomsnær enn den noko enkle underbygginga som vi ser i Høgre sin retorikk om skuleutvikling.

Det sentrale i Ludvigsen-rapporten er premissane som vert lagt for den didaktiske trekanten lærar-elev-fag og korleis lærarane skal agere, reagere og samhandle i høve til leiing og politisk styre for å fylle mandatet sitt best mogleg. I tillegg til dei formelle premissleveransene frå nasjonalt og lokalt hald er det stor og aktivitet i den offentlege diskursen, med mange og svært sprikande standpunkt til korleis lærarane skal utføre oppdraget sitt. Dette krev ein sterk profesjon som kan grunngje praksishandlingane sine, og ta opp i seg det som kan styrkje utføringa av samfunnsmandatet. Utvalsrapporten har ein god modell for korleis profesjonen kan løyse denne utfordringa, om vi tør å sleppe den til.

Med utgangspunkt i læraren har eg sett på kva rapporten seier om kva avgrensingar og handlingsrom utvalet tenkjer seg er ideelle for læraren sin profesjonsutføring. Eit sentralt og mykje omtalte aspekt ved læraren sitt virke er metodefridom. Lærarrolla kan langt på veg bli definert gjennom korleis ein vel å forstå «metodefridom» som omgrep og fenomen. På mange og avgjerande felt nærmar rapporten seg omgrepet på ein konstruktiv måte, medan den er noko omtrentleg og fleirtydig på andre stader.

Metodefridom har alltid vore ein kjerneverdi for lærarane, men har etter kvart utvikla seg til å bli eit tviegga sverd. Kritikarar snakkar om “den ensomme ulven” og “den privatpraktiserende læraren”, som “låser klasserommet” og “snur bunken”. Omgrepet har over tid blitt vridd til å bli eit skjellsord. Eg er derfor ein av mange som ivrar for å parkere dette omgrepet, og erstatte det med “metodeansvar”, for å dreie fokus frå den som utfører til det som skal verte utført og det etiske som har med det å gjere. Metodeansvar er hellerikkje er på individnivå, men eit oppdrag til fag- og profesjonssfelleskapa.

Ludvigsen-rapporten bruker gjennomgåande «lærerne» som subjekt. Dette er eit upresist omgrep å bruke når ein skal drøfte metodefridom. Ein gammal fordom som lærarane stadig slåst med, er at det er metodefridom for den enkelte lærar som er målet. Det gamle svart-kvittbiletet er ikkje lenger nyttig eller sannferdig. Når lærarane ivrar for styrkt metodefridom, er det ikkje på individnivå, med mål om at den einskilde skal få full råderett over det som blir gjort i undervisinga ut frå eigne styrker, svakheiter, innfall og kjepphestar. Metodefridomen skal vere for fag- og profesjonsfellesskapa, der alle som syslar med eit område blir samde om kva spennvidde, fokus og framdrift ein skal ha innanfor sitt faglege eller pedagogiske avgrensa område. Når fellesskapet er samd om ei felles breidde av tilnærmingar, er det den einskilde sin profesjonelle plikt å halde seg til denne planen. Med sterke og autonome fellesskap med ein godt utvikla delings- og refleksjonskultur kan vi få stadig meir fornuftige arbeidsdelingar der vi brukar relevant og aktuell forsking for å fornye og utvikle stadig betre undervising og læring.

Dei fleste lærarane ønskjer ein sunn balanse mellom sentralt gjevne retningsliner og ein fleksibilitet i kvardagen, der det går an å tilretteleggje undervisinga godt for dei konkrete elevane i konkrete læringssituasjonar. Det er avgjerande at sentralt og lokalt gjevne føringar letter dette pedagogisk taktile fagarbeidet, og ikkje avgrensar det med rammer som ikkje stimulerer god og tilpassa læring.

Ludvigsen-rapporten føreslår at «tydelige beskrivelser av forventet progresjon gir lærarane og lærerkollegiene hjelp til å følgje opp elevenes læring innenfor områder i fagene over tid». (NOU2015:8, s.11). Dette må bli gjort med eit varsamt skjøn, slik at fellesskapa likevel kan lage si form på gjennomføringa, ut frå dei rammene og dei enkelte kontekstane som vi finn lokalt. Her vil omsyn til særtrekk ved elevmassen og andre relevante omstende som stiller krav til fleksibilitet og tilpassing spele ei stor rolle.

Som Ludvigsen-rapporten skriv, er det «lærerne (som må) kartlegge og reflektere over om undervisningen bidrar til enkeltelevens og elevgruppens læring. Det krever også ein fleksibel gjennomføring av undervisningen ved at lærerne kan gjøre endringer dersom metodene eller arbeidsmåtene de har valgt, ikke gir ønskede resultater for elevenes læring.» (NOU2015:8, s.11) Utvalgsrapporten skriv vidare på same side: «Utvalget mener at læreplanene må være utformet slik at de gir lærerne profesjonell frihet til å ta avgjørelser knyttet til valg av innhold, arbeidsmåter og organisering.»

Utvalget skisserer dermed ein autonom og myndiggjort lærarrolle, som med mynde og fagleg integritet tek ansvar for profesjonsutføringa.

Det som kvalifiserer til denne autonomien er at profesjonen fornyar seg og utviklar seg i tråd med fagleg utvikling elles. Utvalet legg og vekt på at det ansvaret som lærarane får, ikkje er gitt i eit vakuum:

«Lærerne har ansvaret for å planlegge hva opplæringen skal inneholde, og hvordan den skal organiseres, for at elevene skal kunne nå målene i læreplanverket. Lærernes profesjonelle vurderinger må bygge på forsknings- og erfaringsbasert kunnskap om hva som fremmer læring i fagene» (NOU2015:8, s.74).

Dette krev ei balansert tilnærming til bruk av forskingsbasert kunnskap, som reflekterer at vitskapleg kunnskap og erfaringsbasert kunnskap har ulike funksjonar og «treng» kvarandre. Professor Kari Smith ved NTNU refererer i ein kronikk til ei amerikansk analyse og kommenterer denne balansen: «Vi har å gjøre med unik kompleksitet, der det ofte kreves kunnskap om det partikulære, like mye som kva som virker på tvers av kontekster» (Smith og Ulvik 2015). Ein god lærar skal kunne vere nærverande med alle sosiale sanser i aktuelle situasjonar, og utøve eit profesjonelt og informert skjønn som legg til rette for og stimulerer læring hos elevane.

Ein føresetnad for den myndiggjorte læraren som utvalet skisserer er eit tett band mellom praksisfeltet og aktuell og relevant forsking. Ludvigsen-rapporten ser for seg at utviklinga i skulen er avhengig av sterke og levande band mellom lærarar og akademia. Det er heilt avgjerande at praksisnær læringsforsking er ein naturleg del av lærarane sitt kunnskapsgrunnlag og at kommunikasjonen mellom forsking og praksis blir styrka. Vi treng eit styrka fokus på dette «utvida profesjonsfellesskap» der erfaringane frå skulen blir analysert på etterrettelege og grundige måtar, og at vi sjølve tek del i kunnskapsutviklinga om kva som er den gode, dagsaktuelle og læringsstøttande praksisen. Her er det avgjerande at lærarutdanningane har utdannarar med god og brei undervisingserfaring.

Eit anna band mellom lærarane og akademia er etter- og vidareutdanning, som og vert kommentert av utvalet sin rapport. «Utvalget mener at lærerne vil ha behov for å styrke sin didaktiske og fagdidaktiske kompetanse og videreutvikle metoder for undervisning» (NOU2015:8, s.73) Dette må vere ein individuell rett, uavhengig av innhald og omfang av grunnutdanning. Det å oppdatere seg fagleg og få tid og ressursar frigjort til eiga kompetanseheving for å imøtekomme nye faglege og pedagogiske krav, er ein allmenn rett og plikt vi har som profesjonsutøvarar. 

Utvalet legg opp til bruk av eit breitt kompetanseomgrep og ein myndiggjort profesjon som tek ansvar for dei føringane som ligg i grunnlagsdokumenta. Det vert lagt opp til at vi i samarbeid og dialog skal utvikle god praksis, og då må banda bli styrka mellom skulen, lærarutdanningane og skuleforsking. Ei styrking av tovegs kommunikasjon til akademia vil vere avgjerande for å utvikle god skule, god forsking og god lærarutdanning. Dette styrka sambandet kan gje djupnelæring for både lærarar og forskarar.

Motivasjonen til elevane, sjølvreguleringa og den sosiale kompetansen skal spele ei rolle for oss når vi planlegg og gjennomfører undervising. Her viser utvalet god dømmekraft når dei utmanar fagfellesskapa til sjølve å gje profesjonelle grunngjevingar som kan og skal leggje til rette og rydde i lærestoffet slik at det vil styrke fagleg og sosial læring og øve alle kompetansane i eit breitt kompetanseomgrep. Eleven si læring har alt å tene på ei oppgradert lærarrolle som har tyngde og tillit til å bruke sine faglege og menneskelege ressursar til å komme i møte og danne gode pedagogiske vekstvilkår for heile den breidda av føresetnader som vi møter i klasserommet.

Eg er stygt redd for at komande ekspertutval ikkje vil kome til same konklusjon. So langt har Ludvigsen-rapporten i liten grad blitt brukt i den offentlege diskurs. Mange er no redde for at den skal få evig liv i ei departemental skrivebordsskuff, fordi den gjev profesjonen sjølv ei styrka rolle i utviklinga av seg sjølv. Utviklinga av praksis skjer best gjennom engasjerte fag- og profesjonsfellesskap. So langt har vi ikkje blitt rådførte når det har blitt konstituert arbeidsgrupper og utval. Utval sett saman av professorar frå universitet- og høgskule er derimot leigd inn for å gje oss ei normativ framstilling av korleis vi skal te oss i “Fremtidens skole”. Det er ikkje slik det bør vere.