Illustrasjonsfoto: Erik M. Sundt
Illustrasjonsfoto: Erik M. Sundt

Skriveopplæring som treffer

Frå hausten 2016 har lærarar i fleire ulike fag ved Spjelkavik videregående skole i Ålesund kome saman og diskutert skriveopplæring i dei respektive faga sine. Modellen og ideen er ikkje ny, men erfaringane og skrivegleda blant lærarar og elevar er like fullt verdt å framheve.

 

Professor Frøydis Hertzberg forklarer i artikkelen "Skriving i fagene: viktig, riktig og nødvendig (2011)" om korleis implementeringa av skriving som grunnleggande ferdigheit føreset tverrfagleg samarbeid.

Samtidig veit vi at dette ikkje er heilt enkelt i vidaregåande skule fordi verken rammefaktorar eller tradisjonar legg til rette for å arbeide på denne måten (Hellne-Hallvorsen, 2013).

Hertzberg viser i artikkelen korleis norsklærarar ved Nadderud videregående i Oslo tok initiativ til ei skrivegruppe av lærarar på tvers av fag, og korleis Universitetet i Oslo seinare vart invitert inn i denne gruppa. Nadderud-prosjektet har inspirert til liknande skrivegrupper fleire stader i landet.

Lærarspesialist i norsk ved Spjelkavik videregående skole, Siv Bente Ringseth, var ein av desse som las om Nadderud og fatta interesse for å realisere noko liknande ved eigen skule.

Ringseth fekk med seg lærarar frå skulefaga psykologi, engelsk, naturfag og rettslære, og saman har dei danna ei lokal skrivegruppe. Ilag med forskar frå Høgskulen i Volda har dei møttest tre gongar i semesteret og utvikla ein modell for erfaringsdeling. 

 

Identitet som skrivelærar

Ein viktig føresetnad for å kunne diskutere skriveopplæring på tvers av fag, er tillit i gruppa. Skriveforskar Pernille Fiskerstrand (2017) som har følgt prosjektet, har nyleg levert doktoravhandling med skriveopplæring for elevar i vidaregåande opplæring som tema.

Ho ser at identiteten som skrivelærar er viktig for korleis skriving blir nytta som reiskap for læring i faga. I norsk skule har vi hatt liten tradisjon for skriving av lengre tekstar i andre fag enn norsk, og ein kan ikkje vente at lærarar som aldri har drive denne typen opplæring tidlegare, blir trygge, kompetente skrivelærarar over natta. Smidt (2011) erkjenner at det truleg vil vere norsklærarane som må ta initiativ til diskusjonar om skriving på tvers av fag på mange skular.

Hertzberg (2011) peikar på korleis norsklærarens kompetanse på tekst er viktig i ei tverrfagleg skrivegruppe. Frå Nadderud har erfaringa vore at norsklærarane er særleg trente i å sjå på struktur i tekstane, og dette har vore noko som dei andre lærarane har sett stor pris på.

Samtidig viser Smidt (2011) at det i slike samarbeid er viktig å verdsette den tause kunnskapen om tekst og tekstnormer som lærarar i andre fag sit på. I norsk skule har denne kunnskapen tidlegare vorte lite nytta, og utan å praktisere eller verbalisere kunnskap om tekst, er det naturleg at lærarane ikkje kjenner seg trygge på å legge opp til lengre skrivearbeid.

På Spjelkavik har lærarane hatt som felles utgangspunkt at kvar lærar sit med viktig tekstkompetanse frå faget sitt. Samtidig har det vorte presisert at det er rom for å spørje dei «dumme» spørsmåla og at opplegg i klasserommet som ikkje har fungert, alltid er interessante å diskutere. Alle som sit i gruppa er der med ei om haldning å lære, ikkje å belære.   

 

Fagspesifikke utfordringar løyst på tvers 

I skrivegruppa har dei lagt «sirkelen for undervisning og læring» (Skrivesenteret, 2015) til grunn for skriveopplæringa i faga.

Det vil seie at kvar av lærarane har laga eit opplegg basert på ein lengre skriveprosess med stor vekt på førskrivefasen og modellering av teksttypen. Norsklærar var kjend med denne modellen frå før, og gjennom henne har dei andre lærarane fått innspel og vidare testa ut sjølve i eigne klasserom.

På kvar samling i skrivegruppa har ein av lærarane hatt ansvar for å legge fram erfaringar, medan dei andre har lytta og gitt kommentarar. Sidan dette har vore nytt for dei fleste, har det vore særleg fokus på å samle det som fungerte og å diskutere vegen vidare for det som ikkje fungerte.

På denne måten har lærarane saman utvikla seg som skrivelærarar og samtidig fått innblikk i dei andre faga sine tekstkulturar. Vidare skal vi gå inn i korleis engelsklæraren la opp si skriveøkt. 

 

Betre argumentasjon i engelsktekstar

Engelsklæraren i gruppa er også ressurslærar for vurdering for læring ved skulen. I tilnærminga til god skriveopplæring i faget, har det difor vore viktig for henne å knyte opplegget saman med det ho veit er god vurderingspraksis.

Sirkelen for undervisning og læring er såleis blitt oppfatta som særleg relevant, då han bind saman vurdering med eit prosessorientert skriveløp.

Skriveprosjektet vart gjennomført i ei førsteklasse, og læraren tok utgangspunkt i kompetansemålet: «skrive ulike typer tekster med struktur og sammenheng, tilpasset formål og situasjon». Heilt konkret var målet at elevane skulle forstå funksjonen med eit persuasive essay.

Opplegget gjekk over sju skuletimar i tillegg til heimearbeid. Engelsklæraren har erfart at elevane ikkje får til å utdjupe synet sitt på ei sak i skriftleg form, då denne sjangeren er ny for dei. På ungdomsskulen har dei gjerne drøfta meir objektivt, men har skal dei argumentere for sitt syn på saka. Eitt av dei viktigaste måla var difor å lære dei å bygge gode argument, samtidig som dei må kunne diskutere desse kritisk.

Økta starta med at læraren introduserte sjangeren. Vidare fekk elevane lese igjennom ein modelltekst sjølve. Deretter gjekk læraren djupare inn på kva eit argument er, og korleis argumentasjon blir ført skriftleg i denne typen tekstar.

Lærar og elev gjekk gjennom modellteksten ein gong til og markerte både for- og motargument. Dernest las dei teksten enda ein gong og markerte setningsbindarar i teksten. Engelsklæraren sitt poeng var at argument og setningsbindarar heng tett saman i ein tekst, fordi det er bindeorda som må gi lesaren informasjon om argumenta står med eller mot kvarandre.

Då læraren kjende seg trygg på at elevane forstod, gjekk dei gjennom modellteksten enda ein gong for å vurdere tekstkvaliteten med utgangspunkt i argumentasjon og samanheng. På bakgrunn av dette diskuterte dei vurderingskriterium som vidare skulle gjelde for tekstane som elevane skulle skrive sjølve.

I neste økt fekk elevane utdelt tema for sin eigen tekst, og dei gjekk vidare inn i førskrivefasen. Læraren er oppteken av at elevane må få skrive om noko som engasjerer dei, og elevane fekk difor kome med forslag til tema sjølve. Læraren vurderte desse og laga ei liste på tre problemformuleringar som elevane måtte velje eitt av som til dømes: Does Facebook or other forms of social media create isolation?

Vidare samla læraren elevar med same tema i grupper, der dei fekk diskutere ulike argument. Mot slutten av diskusjonen måtte kvar enkelt elev velje standpunkt i saka. Elevane fekk vidare ei skriveramme der dei kunne fylle inn for- og motargument, slik at dei enkelt kunne skilje desse frå kvarandre. Samtidig fekk dei ei liste med ulike bindeord som dei også kunne fylle inn i skriveramma.

I den tredje økta var elevane komne vidare til skrivefasen. Elevane skreiv individuelt i  to og ein halv time medan læraren gjekk rundt og rettleia individuelt. Elevane måtte få «go» frå henne for å kunne gå vidare frå «introduction» til «body» i teksten sin. Mot slutten fekk dei beskjed om å bruke 10 minutt til eigenvurdering.

Her skulle dei vurdere sin eigen tekst opp mot vurderingskriteria og sette fingeren på to element som dei meinte å ha fått til og eit punkt som dei ville ha rettleiing på. Dette gir elevane god moglegheit for metarefleksjon over eiga skriving, samtidig som det gir læraren god innsikt i elevane si evne til å forstå skrivesituasjonen, samt kva som faktisk vart opplevd som vanskeleg.

Neste økt begynte med at kvar elev fekk utdelt ein medelev sin tekst saman med eigenvurderinga som elevane hadde skrive til teksten.

Etter tid til lesing og vurdering vart elevane sette saman i grupper der dei gav kvarandre tilbakemelding på teksten og for å diskutere vegen vidare.

Læraren sjølv samla ikkje inn desse tekstane, og dei vart såleis heller ikkje karaktersette. Elevane var innforståtte med dette frå starten av.

Skriveprosjektet vart avslutta med ein skrivedag der elevane gjekk gjennom dette opplegget ein gong til: Då dei kom på morgonen valte dei tema, vart plasserte i diskusjonsgrupper og fekk organisere argumenta sine.

Vidare skreiv dei individuelt i tre timar, og også denne gongen måtte dei levere ei eigenvurdering. Her måtte elevane svare på kva dei syntest at dei hadde fått til, kva dei opplevde å ikkje ha fått til og kva dei vurderte som vanskeleg.

Læraren samla inn både tekstar og eigenvurdering og gav elevane tilbakemelding der elevane si eigenvurdering vart tydeleg kommentert. For å få tilgang til karakteren, måtte eleven lese tilbakemeldinga frå lærarar, revidere teksten sin i tråd med tilbakemeldingane og sende inn teksten på nytt. Då dette var sendt inn og godkjent frå lærar, vart karakteren synleg i læringsplattforma.

Engelsklæraren sit att med så mykje positivt frå dette prosjektet at ho vil gjere det same med neste års førsteklassingar, i tillegg vil ho vidareutvikle opplegget slik at ho også kan bruke det for Vg2-elevane. Den viktigaste erfaringa ho sit att med, er at elevane må få tid og rom til å vurdere teksten sin sjølv, før dei sender vidare til medelevar.

På denne måten blir elevane tryggare på teksten sin, og det blir lettare å invitere inn andre. Ho peiker også på at det fungerer meir motiverande med tilbakemelding når elevane sjølve har fått trekke ut det dei ønsker hjelp med. Samtidig har ho gjennom arbeidet i skrivegruppa fått augo opp for djupare arbeid med modelltekstar.

I dette opplegget nytta ho ein tekst, men neste gong vil ho bruke fleire og med ulike innfallsviklar. Ho vil også legge meir vekt på å samskrive med elevane slik at dei svakaste får tettare støtte. Elevane sjølve gav tilbakemeldingar om at dei endeleg forstod poenget med teksten som dei skulle skrive, og tekstane vart også merkbart betre både når det gjeld argumentasjon og samanheng.

 

Vegen vidare

Lærarane som har vore med i skrivegruppa, er samde om at dei har utvikla seg som skrivelærarar og at dei vil halde fram med å implementere skriveopplæring som ein del av faglæringa vidare.

Slik Smidt (2011) peika på at lærarar i andre fag sit på verdifull taus tekstkunnskap, har denne måten å jobbe saman på gjort at denne kunnskapen til desse lærarane har vorte verbalisert og nytta i klasserommet.

Målet vidare er at denne måten å drive skulebasert utvikling blir halden fram slik at fleire lærarar og fleire fag kan bli involverte. Slik kan skriving bli implementert som grunnleggande ferdigheit i alle fag.

Kjelder:

Fiskerstrand, P. (2017). Språkfag og fagspråk: Om møtet mellom skrivekulturar i norsk og samfunnsfag på Vg2 yrkesfag. (Doktorgradsavhandling, Universitetet i Bergen): Humanistisk fakultet, Universitetet i Bergen, Bergen.

Hellne-Halvorsen, E. B. (2014). Skrivepraksiser i yrkesfaglige utdanningsprogrammer. (Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo). Det utdanningsvitskapelege fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo.

Hertzberg, F. (2011). Skriving i fagene - viktig, riktig og nødvendig. I: K. H. Flyum & F. Hertzberg (red.), Skriv i alle fag: Argumentasjon og kildebruk i videregående skole (s. S. 9-20). Oslo: Universitetsforlaget.

Skrivesenteret. (2015). Sirkelen for undervisning og læring Lasta, frå http://www.skrivesenteret.no/ressurser/sirkelen-for-undervisning-og-laering/

Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I: J. Smidt, R. Solheim og A. J. Aasen (red.), På sporet av god skriveopplæring - ei bok for lærere i alle fag (s. 9–41). Trondheim: Tapir.