Nivådeling løser ikke differensieringsproblemet i skolen

Jeg forstår at jeg har ertet på meg en del pedagoger med mine kommentarer om differensiering i skolen.

Kommentert artikkel:

http://www.utdanningsnytt.no/templates/udf20.aspx?id=31954&epslanguage=en 

La det derfor med en gang være sagt; Jeg nekter ikke for at dette kan ha noe for seg og at Strinda-modellen kan snu opp ned på kunnskapen vi har om nivådifferensiering og setter en ny standard for tilpasset undervisning i matematikk. Jeg er også enig i at forskningen sjelden gir entydige svar, og har på ingen måte ”antydet en bevisst eller ubevisst triksing med tallene bak”, som Dåreth Ohrvik skriver.

Men det må være lov å ha to tanker i hodet på en gang: å kunne innrømme at resultatene fra Strinda er interessante og samtidig hevde at tidligere forskning ikke uten videre bekrefter disse. Men det er ingen grunn til å bli kategorisk, verken på den ene eller den andre siden av meningsgjerdet. Det jeg har formidlet i en telefonsamtale med en journalist fra Utdanning er at nivådifferensiering i skolen er en tilsynelatende god ide, som reduserer heterogeniteten i klassen og gir lærere bedre muligheter til å imøtekomme elevenes behov. I teorien bør evnegruppering forbedre elevenes prestasjoner og være like nyttige for flinke som for svake elever.

Men forskningsoversikter viser bare svake og blandete effekter på prestasjoner. Forskningen har hatt problemer med å forklare hvorfor nivågruppering ikke innfrir forventningene. Men hvis lærere underviser omtrent den samme læreplanen og på samme måte i klasser med og uten nivåinndeling, er det liten grunn til å forvente at det vil gjøre noen forskjell. Problemet med nivåinndeling synes å være at klassene eller gruppene med de svakeste prestasjonene ofte blir endestasjonen for lavtpresterende elever istedenfor grupper der en på en bedre måte kan ivareta deres behov. Så til forskningen.

For det første konkluderer Hattie (2009) sin mega-analyse med at en omfattende forskningen om nivågruppering viser at effekten er omtrent lik null. Han rapporterer om at undervisningen og samspillet i høy- og lavpresterende klasser er forskjellig. I lavpresterende klasser er undervisningen mer fragmentert, mindre engasjerende og foretas av færre velutdannede lærere. Det ser ut til at kvaliteten på undervisningen og kameratrelasjonene er viktigere enn sammensetningen av klassen.

For det andre; i boka Looking in classrooms oppsummerer Good og Brophy (2008) forskningen om sammenhengen mellom variasjoner i læringsevner og prestasjoner. Nivådeling som praktiseres i cirka 40% av alle amerikanske skoler plasserer elever som strever i homogene grupper hvor de kan få mer tilpasset undervisning. Det har imidlertid vist seg at elever som får slike tilbud ofte får dårligere undervisning enn hvis de hadde blitt i sin opprinnelige klasse. De viser også tiil a læreres holdninger til nivådeling varierer med hvilket fag de underviser i. Lærere som tar til orde for nivåinndeling underviser som regel i fag som matematikk og fremmedspråk, hvor stoffet er abstrakt og hierarkisk. Men lærere som underviser i fag som litteratur, historie, og samfunnsfag uttrykker mindre behov for nivådeling fordi de lettere kan knytte sin undervisning til hverdagserfaringer og bruke daglidagse forklaringer.

Kritikere har identifisert fire negative effekter som nivådeling kan ha på elever. Først misliker de fleste lærere å undervise svake klasser, de bruker mindre tid til å forberede seg og legger opp til mindre varierende, interessante og utfordrende aktiviteter. Det er også en tendens til at lærerne med dårligst kompetanse og minst erfaring blir satt til å undervise de svakeste elevene. Mange lærere i svake klasser er mindre klare når det gjelder undervisningens mål, de anstrenger seg mindre for å knytte stoffet til elevenes interesser og bakgrunn, og er mindre mottakelige for elvenes synspunkter.

Nivådeling fører også ofte til mindre positive vennestrukturer i de svake klassene mens i sammenholdte klasser er det ofte de dyktige og veltilpassede elevene som setter den faglige tonen og tar sosialt lederskap. Svake klasser kan lett framstå som en samling resignerte elever uten lederskap. De har ofte vansker med å forplikte seg i forhold til skolearbeidet, og læringsmiljøet er ofte lite støttende for elever som ønsker å gjøre det beste ut av situasjonen. For det tredje så har inndelingen en tendens til å bli permanent. Det er liten bevegelse på tvers av nivåene når elevene først er fordelt, og den vanligste bevegelsen går fra høye til lave nivåer.

Samlet synes forskningen om nivådeling å vise at den bidrar lite eller ingen ting til at elever anstrenger seg mer for å bedre sine prestasjoner og i tillegg kan nivådeling virke negativt både skolefaglig og sosialt. Et godt norsk eksempel er undersøkelsen fra videregående skole som konkluderte med at elever som fikk spesialundervisning i klasser med redusert elevtall (såkalte 4 og 8 grupper) presterte betydelig dårligere i vg. 1 enn elever med spesialundervisning i ordinære klasser (Markussen, Frøseth & Grøgaard, 2009).

For elevene som fikk sin undervisning i tilknytning til ordinære klasser spilte det ingen rolle for prestasjonene om de fikk noe eller ingen ting av sin spesialundervisning utenfor klassen i små grupper eller enetimer. De andre elevene på yrkesfag tjente prestasjonsmessig på å ha elever med spesialundervisning inne i klassene sine, men bare til en viss grense. Hvis det ble for mange kunne det faglige nivået i klassen synke, og det gikk ut over alle i klassen. Heller ikke den kvalitative delen av studien pekte ut egne klasser med redusert elevtall med redusert elevtall som gode løsninger, selv om det var eksempler på at organisatorisk segregerte så vel om inkluderte opplegg kunne virke.

Det viste seg at unge som fikk all sin spesialundervisning i ordinære klasser lyktes, og det gjaldt også for elever som hadde tilknytning til ordinære klasser, men som fikk mye hjelp i små grupper og enetimer. Med andre ord, både den kvantitative og kvalitative delen av undersøkelsen tydet på at det som telte var å ha en fot innenfor. Hvis nivådifferensiering skal fungere bør en unngå å la svake og uerfarne lærere undervise de svakeste gruppene, formidle høye forventninger til de svake elevene, ha en undervisning som legger stor vekt på det skolefaglige, legge stor vekt på samhandling og kommunikasjon mellom lærer og elever. Det er mulig at en har lykkes med dette på Strinda. Studier av nivådeling viser imidlertid ikke at dette slår til i praksis. Det er utvilsomt behov for å differensiere undervisningen i skolen, men det er mye som tyder på at permanent inndeling av elever på grunnlag av prestasjonsnivå ikke er veien å gå. Nivådeling av elever tar heller ikke hensyn til at elever skiller seg fra hverandre på andre måter enn de prestasjonsmessige; de kan ha ulike interesser, ulike erfaringer, ulik motivasjon noe som kan påvirke hvilke elever de helst bør gå i klasse eller gruppe med.

Referanser: Good, T.L., & Brophy, J.E. (2008). Looking in classrooms. 10th edn. Boston, Pearson. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, Routledge. Markussen, E., Frøseth, M.W., & Grøgaard, J.B. (2009). Inkludert eller segregert? Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet. Oslo, NIFU STEP rapport 17/2009.