I verste fall kan skulen fungere som sorteringsmekanisme meir enn ein inkluderande fellesskap. Vert sorteringa gjort etter faglege prestasjonar, vil elevane som spesialpedagogane oftast ha sitt virke overfor, kome særleg dårleg ut, skriv Gunhild Nordvik Reite.  Ill: Tone Lileng
I verste fall kan skulen fungere som sorteringsmekanisme meir enn ein inkluderande fellesskap. Vert sorteringa gjort etter faglege prestasjonar, vil elevane som spesialpedagogane oftast ha sitt virke overfor, kome særleg dårleg ut, skriv Gunhild Nordvik Reite. Ill: Tone Lileng

Systemtenar, eller elevstøtte og systemutviklar?

Moglegheita for spesialpedagogane til å utføre arbeid i tråd med god praksis er avhengig av mange strukturelle forhold.

Spesialundervisning kan vere til utvikling og støtte, men vi har også svært mange døme på at den ikkje tener elevane (Haug, 2017a). I skulen jobbar spesialpedagogar i tru og håp om at dei kan vere med på å sørgje for det første. Dette er avhengig av mange faktorar. Nokre av dei er knytte til sjølve spesialpedagogen. Kompetansen til dei som utfører spesialundervisning, er svært varierande. Om spesialpedagogyrket er ein profesjon, kan diskuterast, og kva som skal til for å kunne kalle seg spesialpedagog, er høgst uklart. Men også når spesialpedagogen sin kompetanse er høg, vil moglegheita til å utføre arbeid i tråd med god praksis vere avhengig av mange strukturelle forhold. Desse opnar moglegheiter, men set også grenser og gjev dilemma i spesialpedagogen si profesjonsutøving.

I det følgjande vil eg sjå nærmare på to forhold: Kva forhold påverkar spesialpedagogen si profesjonsutøving, og kva ulike roller kan spesialpedagogen ta?   

 

Kva påverkar spesialpedagogen si profesjonsutøving?

Spørsmålet er komplekst og let seg vanskeleg svare på uttømmeleg. Eg vil likevel peike særleg på nokre overordna faktorar.

Ei dreiing i styringsideal mot nyliberale idear påverkar forventningane til skulen. Offentleggjering av skuleresultat, krav om høgare faglege standardar og prinsipp som ansvarsstyring («accountability») tener ikkje alltid spesialundervisninga (Haug, 2015). Det vil då heller ikkje tene spesialpedagogen si profesjonsutøving. O’Neill (2004) hevdar at profesjonsutøvarar kan oppleve å verte haldne ansvarlege ut frå prestasjonskriterium som er i strid med andre kvalitetsindikatorar.

Spesialpedagogen opplever å måtte ta omsyn til motstridande krav og å bli vurdert etter andre indikatorar enn dei som er viktigast for eleven. Ifølgje Jos og Thomkins (2004) kan ei smal resultatvurdering sette i fare profesjonsutøvaren si oppleving av forplikting og engasjement som er nødvendig for å vise god fagleg integritet. For spesialpedagogen vil å verte ansvarleg på ein slik måte kunne opplevast som mistillit og ei kraftig innskrenking av den profesjonelle autonomien.

Spesialpedagogen si verksemd er altså påverka av det same som lærarar generelt opplever. Samtidig møter spesialpedagogen nokre av dei mest sårbare elevane i skulen. Etter mi oppfatning vil fleire strukturelle forhold kunne ramme dei elevane ekstra hardt, i den forstand at vi skapar ein skule som mange av desse ikkje «passar inn» i. I tillegg må spesialpedagogane ta omsyn til dei grensene den ordinære opplæringa set. Dersom denne i svært liten grad tek omsyn til eleven sine føresetnader, vil vanskane med å «henge med» kunne auke. Spesialpedagogen si rolle kan verte å sørgje for kompensatoriske tiltak som er «bestilte» av den ordinære opplæringa, noko som kan gje tydelege avgrensingar for spesialpedagogen sitt handlingsrom.

Samtidig skal ein ikkje gløyme at dei strukturelle rammene faktisk kan gje meiningsfullt spelerom for spesialpedagogen sitt skjøn. Haug (2017a) har funne at spesialundervisninga kan ha eit enda større potensial for gode læringssituasjonar og enda større handlingsrom enn den ordinære undervisninga har. Dette kan skuldast til dømes meir tid til enkelteleven og moglegheita for meir elevaktivitet og direkte rettleiing. Slik eg ser det, kan spesialundervisninga også ha til funksjon å støtte opp under og supplere ei godt fungerande ordinær opplæring som også ser enkelteleven sine behov. Nokre skular og lærarar ser ut til å få til dette. Kva som gjer det, bør forskast meir på.

Sjølv om der altså verkar å vere eit stort potensial i spesialundervisninga, hevdar Haug (2017a) at det ikkje ser ut til at dette handlingsrommet vert utnytta. Ei mogleg forklaring er at det er mykje spesialpedagogisk arbeid som vert gjennomført utan spesialpedagogisk kompetanse. Det ser også ut til at elevane møter lave forventningar. Ei anna kan vere at ein vert hindra av innarbeidde forventningar frå organisasjonen, både som system og enkeltpersonar, til kva spesialundervisning er og kva den skal gjere.

 

Roller spesialpedagogen kan ta

Spesialpedagogar tek og får ulike roller i skulesystemet. Desse rollene endrar seg avhengig av kva som skjer i skulen og samfunnet elles. Eg vil no sjå nærmare på nokre slike moglege roller. Kva for ei den enkelte spesialpedagog går inn i, vil nok vere påverka av korleis han eller ho sjølv forstår si rolle. 

 

Spesialpedagogen som hjelpar og tenar

Spesialpedagogen si rolle heng tett saman med rolla og funksjonen samfunnet gjev dei spesialpedagogiske tiltaka. Tradisjonelt sett har spesialundervisninga prøvd å kompensere for eleven sine vanskar, som ein ser som grunnen til at eleven slit i skulen (Haug, 2017b. Etter mi erfaring ønsker spesialpedagogar først og fremst å vere ei støtte og ein hjelpar for elevar som strevar, ei hjelp til å utvikle seg godt fagleg og som menneske. Kvalitetsforståinga frå myndigheitene kan derimot opplevast som å vere i strid med grunnleggjande verdiar som inkludering og likeverd (Mjøs, 2016). I verste fall kan skulen fungere som sorteringsmekanisme meir enn ein inkluderande fellesskap. Vert sorteringa gjort etter faglege prestasjonar, vil elevane som spesialpedagogane oftast ha sitt virke overfor, kome særleg dårleg ut.  

Fokus på utvikling av samfunnsnyttige ferdigheiter er ikkje negativt i seg sjølv. Problematisk vert det først dersom det skuggar for andre viktige mål, noko som kan bli ekstra tydeleg i møtet med elevane som strevar. Kanskje er det eleven treng noko anna enn det systemet har sett som mål. Det kan opplevast som at grunnleggjande prinsipp som barnets beste vert undergravne. Samtidig er spesialpedagogen ein del av skulesystemet og forplikta til å følgje opp dei retningslinjene som til ei kvar tid gjeld. Haug (2017b) hevdar at spesialundervisninga som system kan byggje på premissar som gjer at ho ikkje vil fungere, uavhengig av kva praksis ein har. Dette ser eg på som eit tydeleg dilemma for spesialpedagogane. Dei er altså hjelparar for både eleven og systemet – men det kan sjå ut til at dette skjer på systemet sine premissar. Slik sett kan ein fort verte systemtenar meir enn elevhjelpar.

 

Spesialpedagogen som avlastar og alibi?

Spesialundervisning har ein dobbelt funksjon, det Haug kallar Janus-andletet. Ein funksjon er å hjelpe eleven, ein annan er å avlaste den ordinære undervisninga. Dette kan bety at elevar som vert oppfatta som tidkrevjande eller forstyrrande, blir «slusa ut» av klasserommet (Haug, 2017b). Nokre gonger kan det vere til elevens beste, andre gonger slett ikkje. Lærarar opplever nok å ikkje strekke til overfor desse elevane i klasserommet, og skular har vanskar med å finne alternativ til tiltak som eine- eller gruppeundervisning

Trykket på måling og dokumentasjon kan føre til at skular ønsker å ha «ryggen fri» når dei slit med å hjelpe elevar. Dette kan i verste fall føre til at det reelle målet med eit tiltak ikkje vert å gje eleven det optimale læringsutbytet, men å kunne dokumentere at tiltak er sett inn. I sin ytste konsekvens vil ein slik logikk bety at det ikkje er så nøye med kva som skjer i spesialundervisninga, men at ho skjer. Eit døme er når grupper sett saman for spesialundervisning har konstellasjonar som ikkje er pedagogiske, men praktisk og økonomisk grunngjevne. Dette kan føre til til dømes svært sprikande faglege føresetnader, eller problematisk samhandling. Spesialpedagogen får då i oppdrag å leggje til rette for god læring i ein situasjon der dette ikkje er mogleg. Enkelteleven kan kome enda dårlegare ut enn han eller ho gjorde inne i den ordinære klassen.

Skrtic (2005) hevdar at spesialundervisning står fram som ein reiskap for å legitimere som flyttar ansvaret for skulenederlag over på elevane. Haug (2017a) hevdar at nokre elevar vert tvinga til å vere i ein institusjon dei ikkje kan fungere i, og at praksisen som spesialundervisinga er ein del av, legitimerer dette. Etter mi oppfatning vil det vere tvilsamt om spesialpedagogen også vert reiskap for å legitimere og «alibi» for eit system som er dysfunksjonelt for elevar som strevar.

 

Spesialpedagogen som den kritiske stemma

Ifølgje Tangen (2012 s. 17) er det overordna målet for spesialpedagogikken å fremje «gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og vaksne» som strevar eller er i risiko. Dette er etter mi erfaring også dei fleste spesialpedagogar sin motivasjon: Det brennande engasjementet for elevens beste, for dei som strevar, og trua på at ein kan gjere ein forskjell.

I norsk skule er prinsippet om tilpassa opplæring grunnleggjande. Spesialpedagogen skal kanskje vere ein av dei sårbare elevane sine garantistar for dette. Steinnes (2016, s. 170) hevdar at spesialpedagogen kan «stille seg i hjartet av skolen eller barnehagen og insistere på å utfordre et ferdigheitshierarki som setter både spesialpedagogikken og barnet med spesielle behov nedst på rangstigen.» Det vil etter mi oppfatning medføre å heile tida vere på vakt for og stille spørsmålsteikn ved krefter som kan true sårbare grupper elevar. Det vil også kunne bety å gå inn i rolle som «vaktbikkje» eller «eleven sin advokat», roller som er krevjande. Særleg kan det vere utfordrande dersom elevane sine behov vert sette opp imot kvarandre. Det er også utfordrande fordi spesialpedagogen som tidlegare nemnt er forplikta på å arbeide innanfor dei føringane og systemet som er, og slik sett har handlingstvang.

Spesialpedagogen Thomas Skrtic (1991) har drøfta sider ved skulen mellom anna som ein byråkratisk organisasjon. Han hevdar at dersom spesialundervisninga først og fremst vert ein tenar av systemet, vil også profesjonsutøvinga verte lagt under premissar som hindrar ei god utøving av ein spesialpedagogisk praksis. Skrtic meiner at mange forsøk på å reformere spesialundervisninga har feila fordi ein prøver å endre i overflata, og ikkje i strukturane som ligg i botnen av dårleg praksis. Måten skulesystem vert styrt på, aukar rasjonalisering og formalisering og minskar moglegheitene lærarane har til å kunne tilpasse tilbodet til den enkelte eleven. Dette vil kunne verte sett på spissen i spesialpedagogen si yrkesutøving, då elevane desse særleg møter, kan ha enda større behov enn andre for justering av «standard prosedyre».

Skrtic hevdar at eit godt spesialpedagogisk arbeidsfelt vil vere kjenneteikna ved moglegheita til det han kallar adhockrati («adhocracy»). Ifølgje Skrtic (2005) byggjer adhockrati på innovasjon heller enn standardisering, og på samarbeid og refleksjon mellom medlemene i ein organisasjon og dei som han tener. Når eit problem oppstår, gjer ein ei innsats saman for å finne fleksible løysingar som først og fremst tener den enkelte eleven, ikkje systemet. Får ein til slike handlingsrom, kan det spesialpedagogiske arbeidet verte kjenneteikna ved problemløysing, kreativitet, og kanskje til og med nyskaping, sjølv innanfor ein kompleks organisasjon (Skrtic 1991).

 

Spesialpedagogen som systemutviklar

Det er mogleg tilnærminga til korleis ein hjelper elevar som strevar må endrast på systemnivå (Haug, 2017a). Slike endringar tek tid, og spesialpedagogen ville måtte parallelt arbeide for elevane si utvikling innanfor dei rammene som er. Eitt grep ein kan ta innanfor noverande skulesystem, er tettare koplingar mellom den ordinære undervisninga og spesialundervisninga, eit anna kan vere at spesialpedagogen sin kompetanse vert nytta i enda større grad også i den ordinære undervisninga.

I 2014 kom Ekspertgruppen for spesialpedagogikk med ein rapport der dei mellom anna lyftar fram at kommunar og fylkeskommunar ønsker spesialpedagogar «som kan gi råd og ha grundig og god utredningskompetanse på individnivå, samtidig som de også har autoritet, kunnskap og ferdigheiter til å veileie på systemnivå. Det er behov for spesialpedagoger som gjennom prosessveiledning kan sikre at elevene får tilpasset opplæring innenfor den ordinære opplæringens rammer.» (Forskningsrådet, 2014 s. 33). Spesialpedagogane kan altså vere med å påverke rammevilkår i skulen for eit godt møte mellom allmennpedagogikken og spesialpedagogikken. Andrews m.fl. (2000) lyftar fram korleis det spesialpedagogiske fagfeltet kan arbeide både med å hjelpe enkeltindivid med særskilde vanskar, men også med å forbetre strukturar for å gje eit likeverdig tilbod til alle elevar. Det allmennpedagogiske og spesialpedagogiske feltet må utfylle kvarandre for å oppfylle skulen sitt mandat. Etter mi oppfatning ville det føre til at fleire av dei pedagogiske utfordringane i større grad kunne løysast utan segregering. 

I Storbritannia har yrkesgruppa Special Needs Educational Coordinator (SENCO) utvikla seg, spesialpedagogar som altså har ei koordinatorrolle. Ei liknande rolle er det ikkje uvanleg at spesialpedagogar også har i norske skular (Tveit og Cameron, 2016). Ut ifrå mi erfaring er funksjonen og «koordineringa» då vanlegvis avgrensa til det spesialpedagogiske arbeidet. Tveit og Cameron viser også til Sverige, der ein har skilt mellom «spesiallærar» og «spesialpedagog». Den første arbeider oftast direkte med elevar med behov for særskilt tilrettelegging, den andre meir inn mot oppgåver som leiing, heilskapleg læringsmiljøarbeid, koordinering og organisasjonsendring. Om vi i Norge burde utvikle rolla i den retning, bør diskuterast. Etter mi oppfatning bør i alle fall skulesystemet leggje opp til bruk av den spesialpedagogiske kompetansen på alle desse områda. Ein inkluderande skule krev at ein maktar å leggje til rette for alle typar variasjonar i elevgruppa også i den ordinære undervisninga. Dette gjeld i klasserommet, men også på systemnivå. Begge stader meiner eg at spesialpedagogen kan bidra med sin kompetanse i større grad enn no.

 

 

Kjelder

  • Andrews, J. E. et. al. (2000): Bridging the Special Education Divide. I: Remedial and Special Education. 21 (5). s. 258- 260. 

  • Forskningsrådet (2014): Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre. Rapport fra Ekspertgruppen for spesialpedagogikk, 2014. Oslo: Norges Forskningsråd. 

  • Haug, P. (2017a): Kva spesialundervisning handlar om, og kva funksjon den har. I: P. Haug (red): Spesialundervisning. Innhald og funksjon s. 386-411. Oslo: Samlaget. 

  • Haug, P. (2017b): Å møte mangfaldet i opplæringa. I: P. Haug (red). Spesialundervisning. Innhald og funksjon s. 9-30. Oslo: Samlaget.  

  • Jos, P. H. & Tompkins, M. E. (2004): The Accountability Paradox in an Age of Reinvention: The Perennial Problem of Preserving Character and Judgment. I: Administration & Society 2004, 36:255. 

  • Mjøs, M. (2016): Spesialpedagogikkens rolle i en skole for alle. I: Hausstätter, R. S., Reindal, S.M.: Spesialpedagogikk: fagidentitet og samfunnsnytte s. 159-170. Oslo: Cappelen Damm.  

  • O’Neill, O. (2004): Accountability, Trust and Informed Consent in Medical Practice and Research. I: Clinical Medicine, Vol 4 No 3 May/June 2004. 

  • Skrtic, T. (1991): The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence. I: Harvard Educational Review: July 1991, Vol. 61, No. 2, s. 148-207. 

  • Skrtic, T. (2005): A Political Economy of Learning Disabilities. I: Learning Disability Quarterly. Vol. 28, No.2, s. 149-155. 

  • Steinnes , J. (2016): Spesialpedagogen – mellom myter og mennesker. I: Hausstätter, R. S., Reindal, S.M.: Spesialpedagogikk: fagidentitet og samfunnsnytte s. 159-170. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 

  • Tangen, R. (2012): Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. I: Befring, E. og Tangen, R. (red): Spesialpedagogikk. s. 17-22. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 

  • Tveit, A. D. og Cameron, D. L. (2016): Profesjon i endring. Spesialpedagogens plass i skole og annet samfunnsliv. I: Hausstätter, R.S., Reindal, S.M. Spesialpedagogikk: fagidentitet og samfunnsnytte. s. 99-112. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.