Barn gjr lekser
Barn gjr lekser

Djupnelæring, eit omgrep i mylderet av andre omgrep

Debatt: Det er nok fleire lærarar kring om i landet som framleis kjenner seg utrygg på kva som skal til for å drive sokalla djupnelæring, og kanskje er omgrepet for stort til å få heilt kontroll på det?

Publisert Sist oppdatert

Bjørn Bolstad etterspør kvar det er blitt av djupnelæringa i alt mylderet, og om det er andre «moter» som er meir aktuelle i norsk skole om dagen. Noko godt svar på dette er det nok ikkje lett å gi, men det kan vere fornuftig å tenkje over kva dette mylderet inneheld og korleis djupnelæringsomgrepet havna oppi det?

Djupnelæring som sentralt omdreiingspunkt under fagfornyinga

I tida før dei nye læreplanane (LK20) vart lansert var det offentlege ordskiftet fylt av debattar, ytringar og innlegg om tematikkar som hadde med fagfornyinga å gjere. Ein av dei sentrale omdreiingspunkta for det offentlege ordskiftet var omgrepet djupnelæring (dybdelæring), eit omgrep som fekk vind i seila etter at Ludvigsenutvalet flagga dette som ein av dei store tiltaka for framtidas skule (NOU 2015:8). Så framståande var faktisk omgrepet at det vart nytta i eit omfang på heile 58 gonger i det 112-sider korte dokumentet. 

Spørjeorda kva, kvifor og korleis knytt til omgrepet verka til å vere viktige å få svar på i tida etterpå. For, som Sten Ludvigsen erkjente i eit innlegg i Morgenbladet, kan djupnelæringsomgrepet opplevast både fleirtydig og upresist: «Vår erfaring er at dette begrepet – dybdelæring – blir brukt på ulike måter i internasjonale utdanningspolitiske tekster og i skolesektoren.» (Ludvigsen, 2018). 

Dette vart dermed utgangspunktet for å skrive artikkelen Dybdelæring - historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger (Gilje et al., 2018) i Bedre skole 4/2018. Artikkelen, som hadde Ludvigsen sjølv som ein av forfattarane, gav svar på mange av desse spørsmåla, og med omsyn til publiseringskanal og nedslagsfelt for artikkelen må denne kunne sjåast på som eit svært viktig bidrag i grunnlaget for korleis lærarar kring om i landet har forstått omgrepet djupnelæring. 

Men sjølv om omgrepet er blitt forklart, gjort greie for, og definert av Utdanningsdirektoratet allereie i 2019, verkar det framleis, fleire år etter at fagfornyingsarbeidet vart avslutta, som om omgrepet er for svevande og vanskeleg å få heilt grep om. Etter nokre år med dei nye læreplanane kan det framleis verke som det rår ei usikkerheit hjå mange lærarar om korleis ein skal undervise i tråd med LK20, og kva endringar ein må gjere i undervisinga for at den skal kvalifisere som djupnelæring.

Eit uklart omgrep

For, omgrepet er kompleks, og det hadde vore merkeleg om heile lærarstanden hadde ei sams forståing av dette omgrepet frå fyrste stund. Fleire masterstudie har i seinare tid forsøkt å setje søkelys på korleis omgrepet står fram med sine mange tydingar (t.d. Botten, 2020; Holo, 2020; Olsen & Fimreite, 2022). I mitt eiget masterstudie undersøkte eg korleis djupnelæringsomgrepet vart nytta i debattinnlegg skrive i Morgenbladet i tida før dei nye læreplanane vart lansert (Holo, 2020). 

Her fann eg at til og med framståande fagfolk innanfor utdanning henta sin omgrepsforståing frå ulike perspektiv når dei nyttar omgrepet, både frå den teoretiske litteraturen, den meir populærvitskaplege litteraturen, og ikkje minst erfaringar knytt til eigen skulegang. Til og med røynde og framståande personlegdommar innanfor akademia og utdanningspolitikk nytta djupnelæringsomgrepet på ulikt vis, med ulikt meiningsinnhald og med ulik bakgrunnsforståing. Nokre hevda at djupnelæring er ein direkte motpol til tradisjonell undervising, ein motpol som då får merkelappen overflatelæring. Gjennom å skape karakteristikkar av korleis skulen er og har vore vert all tradisjonell undervising framstilt som læring for gløymsle, samanlikna med den nye djupnelæringa. 

Andre hevdar at djupnelæringsomgrepet er eit «moteord», ein merkelapp på god undervising, men som likevel ikkje tilfører praksisfeltet noko substansielt nytt. Det vart også hevda at Ludvigsen-utvalet si omgrepsforståing kunne oppfattast som uklar av andre skuleakademikarar.

Mange perspektiv på djupnelæring

Når djupnelæringsomgrepet vert nytta i fagfornyingssamanhengen er dette med utgangspunkt i kva nyare forsking seier at gir god læring og undervising, som presentert av Ludvigsenutvalet (NOU 2014:7). Informasjonen i denne delrapporten er i hovudsak basert på forsking og litteratur innanfor fagfelta pedagogikk og psykologi, men det er òg vektlagt kva eigenskapar framtidas arbeidstakarar treng å inneha, såkalla 21.st Century skills, med utgangspunkt i kva sentrale organisasjonar og beslutningstakarar i verdssamfunnet trekk fram i sine rapportar og utgreiingar (t.d. Partnership for 21st Century learning). 

Omgrepet som til slutt har blitt Utdanningsdirektoratet sin variant må dermed sjåast på som ein utdanningspolitisk definisjon, altså ein breiare definisjon som baserer seg på meir enn berre pedagogisk litteratur. Bruken av omgrepet djupnelæring i læreplanane er dermed meir som eit samleomgrep å rekne for kva som skal til for at god læring og undervising skal skje, altså ei overskrift som krev ei rekkje underoverskrifter – noko Bolstad også har opplevd når han har reist rundt på skulene i Noreg. Ulik forsking og litteratur vektlegg og presenterer ulike sider ved læring og undervising som er med og påverkar elevane sin djupnelæring, og sjølv om det i LK20 er fleire element som vert presentert som viktige bidrag, som til dømes dei tverrfaglege emna og kjerneelementa, er ikkje desse aleine den einaste som skal til for å nå ei djupare læring. 

Omgrepet vert knytt til alt frå tverrfagleg undervising, arbeid med opne oppgåver, læringsstrategiar, bruk av metakognisjon, prinsippet Vurdering for læring, læringstaksonomiar, programmering, motivasjonsteori og lærarens evne til å drive klasseleiing, for å nemne noko. Og sidan djupnelæring er eit samleomgrep, vil du heller ikkje kunne plukke ut berre eitt didaktisk grep og seie at det er dette som er djupnelæring. Det vert dermed problematisk når omgrepet vert knytt til så mange ulike delar av opplæringa, utan å gå inn på at delane er ein del av eit større heile som fungerer best i lag. 

For læring og undervising er komplekse prosessar, og det å til dømes seie at ein driv med djupnelæring berre fordi ein har sett i gang eit tverrfagleg arbeid, vert ei forenkling av sanninga. For sjølv om me kan vere samd i at tverrfagleg arbeid kan vere ein god metode for å la elevane sjå samanhengar, vil motivasjonen til elevane kunne svekkast dersom ein ikkje har tenkt gjennom korleis ein kan drive undervising med ei vurderingsform som premierer kvalitet framfor kvantitet. Det er altså mange omsyn å ta når ein skal drive sokalla djupnelæring.

Men lærebøkene gir oss vel riktig retning?

I eit avisinnlegg i tida før dei nye læreplanane trådde i kraft, skreiv professor i pedagogikk, Peder Haug, at utfordringa ved dei nye læreplanane ligg i måten dei er utforma på, sidan dei krev eit større tolkingsarbeid hjå lærarane (Haug, 2019). Han spør så om dette er lurt, då det gir eit stort rom for å finne fram til det innhaldet lærarane sjølv vil for å fylle kompetansemåla. Dette er både tid- og ressurskrevjande, og ikkje minst vil det gi store variasjonar frå klasserom til klasserom når det gjeld tolking av kompetansemåla. 

For mange vil nok dette resultere i å tilpasse læreplanen til sine tidlegare undervisingsopplegg, i staden for omvendt. Snarvegen på utfordringa, i fylgje Haug, er «..at læreboka bestemmer, då er vi like langt.». Det kan verke som at det omfattande arbeidet som fagfornyinga legg opp til for kvar enkelt skule, og kvar enkelt faglærar, kan bli nettopp for omfattande til å gå i djupna på, slik at det enklaste er å lene seg på kva lærebøkene presenterer av tematikkar og oppgåver, i god tru om at lærebokforfattarane veit kva som skal til for å lære i djupna. Nokon vil nok kalle dette for eit sjansespel på vegne av elevane. 

Eg peika i mi masteroppgåve på at framtidig forsking treng å undersøke korleis djupnelæringsomgrepet vert operasjonalisert i nettopp lærebøker, sidan dette for mange lærarar vert den nærmaste kjelda for å forstå djupnelæring i dei aktuelle faga. Dette tok mellom anna Olsen & Fimreite (2022) tak i gjennom sin masteroppgåve, der dei undersøkte korleis djupnelæring vert operasjonalisert i lærebøker. Funna viser at omgrepet har svært så sprikande tydingar.

Operasjonalisering av læreplan – eit krevjande arbeid

Omgrepet må prosesserast og tolkast slik at det skal gi meining på kvar enkelt skule, men då helst sett i lys av litteraturen som Ludvigsen-utvalet har nytta. Spørsmålet er om skulene kring om har greidd å ta seg tid til å gjere dette arbeidet skikkeleg, og om dei fokuserer på dei same delane av litteraturen? Og kva om dei heller har sett omgrepet i lys av anna djupnelæringslitteratur, kva då? 

Det har sidan omgrepet fyrst vart ‘lansert’ av Ludvigsenutvalet i 2014 blitt publisert fleire titals bøker av pedagogisk interesse med djupnelæring i tittelen. At alle desse ikkje presenterer dei same perspektiva og dei same aspekta ved omgrepet er lett å sjå. Dette bidreg også til at lærarar får ulik oppfatning av omgrepet og vektlegg ulike grep for å nå ei djupare læring. Tverrfagleg arbeid, slik Bolstad nemner, er berre eit av fleire bidrag som kan vere avgjerande for å skape ei djupare forståing av eit fenomen. Å setje likskapsteikn mellom tverrfaglegheit og djupnelæring, er i beste fall ei forenkling av eit svært komplekst omgrep.

Og her finn me utfordringa knytt til det å overlate til praksisfeltet å forstå omgrepet, det vil nemleg bli oppfatta og operasjonalisert på ulikt vis hjå dei ulike skulane. Vidare kan dette føre til at praksisfeltet og myndigheitene ikkje pratar om det same når ein samtaler om djupnelæring, eller praksisfelt og skulebloggarar for den saks skuld. Ulikt ‘språk’ gjer at samhandling om djupnelæring vert vanskeleg, eller det kan resultere i det som Berge (2018) poengterte, at når djupnelæringsomgrepet ikkje er godt nok definert kan det fort bli redusert til eit «’buzzword’ med uklar bruksbetydning».

Kva gjer me då?

Som me ser vert det lagt mange ulike tolkingar til omgrepet, og dermed kan det oppstå usemje om innhaldet i omgrepet og kva forskingsgrunnlag omgrepsbruken skal basere seg på. Når sentrale premissleverandørar for nye omgrep vert oppfatta som utydeleg av andre i det offentlege ordskiftet opnar det seg opp for at andre aktørar kan forsøke å definere, og endåtil hevde hegemoni over omgrepet. Dette er ein av utfordringane ved djupnelæring som omgrep; det er ikkje ein eintydig storleik eller ein etablert didaktisk metode.

Dermed er det nok fleire lærarar kring om i landet som framleis kjenner seg utrygg på kva som skal til for å drive sokalla djupnelæring, og kanskje er omgrepet for stort til å få heilt kontroll på det? Dermed kan det kjennes trygt å starte med noko som kollegiet brenn for og har lyst å bli betre på, enten det er vurdering, inkludering eller tverrfagleg arbeid. Det viktigaste er vel uansett at ein i fellesskap reflekterer over kva middel ein kan nytte og kva didaktiske grep ein kan gjere for at nettopp sine eigne elevar skal få tid og lyst til å lære noko skikkeleg.

 Referanser

Berge, K. L. (2018, 14.12.18). Hvordan vurdere dybdelæring? Morgenbladet. https://morgenbladet.no/ideer/2018/12/hvordan-vurdere-dybdelaering

Botten, V. (2020). Dybdelæring: En studie av dybdelæringsbegrepet i fagfornyelsen. Master. [Universitetet i Oslo]

Gilje, Ø., Landfald, Ø. F., & Ludvigsen, S. (2018). Dybdelæring - historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger. Bedre Skole, 30(4), 21–27. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-forskning-pedagogikk/dybdelaering--historisk-bakgrunn-og-teoretiske-tilnaerminger/171562

Haug, P. (2019, November 30). «Ny læreplan – endra skule?». Sunnmørsposten. https://www.smp.no/meninger/i/04B4A2/den-storste-utfordringa-for-skulane-er-a-tolke-laereplanen

Holo, O.-E. (2020). Perspektiv på djupnelæring: ein analyse av korleis djupnelæringsomgrepet blir brukt i ein sentral mediedebatt før fagfornyinga: Master. [Høgskulen på Vestlandet]

Ludvigsen, S. (2018, Desember 21). Norsk skole er på rett vei. Morgenbladet. https://morgenbladet.no/ideer/2018/12/norsk-skole-er-pa-rett-vei

NOU 2014:7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole: Et kunnskapsgrunnlag. www.regjeringen.no

NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. www.regjeringen.no

Olsen, P. Ø., & Fimreite, J. L. (2022). Matematikklæremidlers vektlegging av dybdelæring. Master. [Høgskulen på Vestlandet]

Powered by Labrador CMS