Bjørn Bolstad etterspør kvar det er
blitt av djupnelæringa i alt mylderet, og om det er andre «moter» som er meir
aktuelle i norsk skole om dagen. Noko godt svar på dette er det nok ikkje lett
å gi, men det kan vere fornuftig å tenkje over kva dette mylderet inneheld og
korleis djupnelæringsomgrepet havna oppi det?
Djupnelæring som sentralt
omdreiingspunkt under fagfornyinga
I tida før dei nye læreplanane (LK20) vart
lansert var det offentlege ordskiftet fylt av debattar, ytringar og innlegg om
tematikkar som hadde med fagfornyinga å gjere. Ein av dei sentrale
omdreiingspunkta for det offentlege ordskiftet var omgrepet djupnelæring (dybdelæring),
eit omgrep som fekk vind i seila etter at Ludvigsenutvalet flagga dette som ein
av dei store tiltaka for framtidas skule (NOU 2015:8). Så framståande var faktisk omgrepet at det vart nytta i eit
omfang på heile 58 gonger i det 112-sider korte dokumentet.
Spørjeorda kva,
kvifor og korleis knytt til omgrepet verka til å vere viktige å få
svar på i tida etterpå. For, som Sten Ludvigsen erkjente i eit innlegg i
Morgenbladet, kan djupnelæringsomgrepet opplevast både fleirtydig og upresist:
«Vår erfaring er at dette begrepet – dybdelæring – blir brukt på ulike måter i
internasjonale utdanningspolitiske tekster og i skolesektoren.» (Ludvigsen, 2018).
Dette vart dermed utgangspunktet for å skrive artikkelen
Dybdelæring - historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger (Gilje et al., 2018) i Bedre skole 4/2018. Artikkelen, som hadde Ludvigsen sjølv som
ein av forfattarane, gav svar på mange av desse spørsmåla, og med omsyn til
publiseringskanal og nedslagsfelt for artikkelen må denne kunne sjåast på som
eit svært viktig bidrag i grunnlaget for korleis lærarar kring om i landet har
forstått omgrepet djupnelæring.
Men sjølv om omgrepet er blitt forklart, gjort
greie for, og definert av Utdanningsdirektoratet allereie i 2019, verkar det
framleis, fleire år etter at fagfornyingsarbeidet vart avslutta, som om
omgrepet er for svevande og vanskeleg å få heilt grep om. Etter nokre år med
dei nye læreplanane kan det framleis verke som det rår ei usikkerheit hjå mange
lærarar om korleis ein skal undervise i tråd med LK20, og kva endringar ein må
gjere i undervisinga for at den skal kvalifisere som djupnelæring.
Eit uklart omgrep
For, omgrepet er kompleks, og det hadde
vore merkeleg om heile lærarstanden hadde ei sams forståing av dette omgrepet
frå fyrste stund. Fleire masterstudie har i seinare tid forsøkt å setje søkelys
på korleis omgrepet står fram med sine mange tydingar (t.d. Botten, 2020; Holo, 2020;
Olsen & Fimreite, 2022). I mitt eiget masterstudie undersøkte eg korleis
djupnelæringsomgrepet vart nytta i debattinnlegg skrive i Morgenbladet i tida
før dei nye læreplanane vart lansert (Holo, 2020).
Her fann eg at til og med framståande fagfolk innanfor utdanning
henta sin omgrepsforståing frå ulike perspektiv når dei nyttar omgrepet, både
frå den teoretiske litteraturen, den meir populærvitskaplege litteraturen, og
ikkje minst erfaringar knytt til eigen skulegang. Til og med røynde og
framståande personlegdommar innanfor akademia og utdanningspolitikk nytta
djupnelæringsomgrepet på ulikt vis, med ulikt meiningsinnhald og med ulik
bakgrunnsforståing. Nokre hevda at djupnelæring er ein direkte motpol til tradisjonell
undervising, ein motpol som då får merkelappen overflatelæring. Gjennom
å skape karakteristikkar av korleis skulen er og har vore vert all tradisjonell
undervising framstilt som læring for gløymsle, samanlikna med den nye
djupnelæringa.
Andre hevdar at djupnelæringsomgrepet er eit «moteord», ein
merkelapp på god undervising, men som likevel ikkje tilfører praksisfeltet noko
substansielt nytt. Det vart også hevda at Ludvigsen-utvalet si omgrepsforståing
kunne oppfattast som uklar av andre skuleakademikarar.
Mange perspektiv på djupnelæring
Når djupnelæringsomgrepet vert nytta i
fagfornyingssamanhengen er dette med utgangspunkt i kva nyare forsking seier at
gir god læring og undervising, som presentert av Ludvigsenutvalet (NOU 2014:7). Informasjonen i denne delrapporten er i hovudsak basert på
forsking og litteratur innanfor fagfelta pedagogikk og psykologi, men det er òg
vektlagt kva eigenskapar framtidas arbeidstakarar treng å inneha, såkalla
21.st Century skills, med utgangspunkt i kva sentrale organisasjonar og
beslutningstakarar i verdssamfunnet trekk fram i sine rapportar og utgreiingar (t.d. Partnership for 21st Century
learning).
Omgrepet som til slutt har blitt Utdanningsdirektoratet sin variant må dermed
sjåast på som ein utdanningspolitisk definisjon, altså ein breiare
definisjon som baserer seg på meir enn berre pedagogisk litteratur. Bruken av
omgrepet djupnelæring i læreplanane er dermed meir som eit samleomgrep å
rekne for kva som skal til for at god læring og undervising skal skje, altså
ei overskrift som krev ei rekkje underoverskrifter – noko Bolstad også har
opplevd når han har reist rundt på skulene i Noreg. Ulik forsking og litteratur
vektlegg og presenterer ulike sider ved læring og undervising som er med og
påverkar elevane sin djupnelæring, og sjølv om det i LK20 er fleire element som
vert presentert som viktige bidrag, som til dømes dei tverrfaglege emna og
kjerneelementa, er ikkje desse aleine den einaste som skal til for å nå ei
djupare læring.
Omgrepet vert knytt til alt frå tverrfagleg undervising, arbeid
med opne oppgåver, læringsstrategiar, bruk av metakognisjon, prinsippet Vurdering
for læring, læringstaksonomiar, programmering, motivasjonsteori og lærarens
evne til å drive klasseleiing, for å nemne noko. Og sidan djupnelæring er
eit samleomgrep, vil du heller ikkje kunne plukke ut berre eitt didaktisk
grep og seie at det er dette som er djupnelæring. Det vert dermed problematisk
når omgrepet vert knytt til så mange ulike delar av opplæringa, utan å gå inn
på at delane er ein del av eit større heile som fungerer best i lag.
For læring
og undervising er komplekse prosessar, og det å til dømes seie at ein driv med
djupnelæring berre fordi ein har sett i gang eit tverrfagleg arbeid, vert ei
forenkling av sanninga. For sjølv om me kan vere samd i at tverrfagleg arbeid
kan vere ein god metode for å la elevane sjå samanhengar, vil motivasjonen til
elevane kunne svekkast dersom ein ikkje har tenkt gjennom korleis ein kan drive
undervising med ei vurderingsform som premierer kvalitet framfor kvantitet. Det
er altså mange omsyn å ta når ein skal drive sokalla djupnelæring.
Men lærebøkene gir oss vel riktig
retning?
I eit avisinnlegg i tida før dei nye
læreplanane trådde i kraft, skreiv professor i pedagogikk, Peder Haug, at
utfordringa ved dei nye læreplanane ligg i måten dei er utforma på, sidan dei
krev eit større tolkingsarbeid hjå lærarane (Haug, 2019). Han spør så om dette er lurt, då det gir eit stort rom for å
finne fram til det innhaldet lærarane sjølv vil for å fylle kompetansemåla.
Dette er både tid- og ressurskrevjande, og ikkje minst vil det gi store
variasjonar frå klasserom til klasserom når det gjeld tolking av
kompetansemåla.
For mange vil nok dette resultere i å tilpasse læreplanen til
sine tidlegare undervisingsopplegg, i staden for omvendt. Snarvegen på
utfordringa, i fylgje Haug, er «..at læreboka bestemmer, då er vi like langt.».
Det kan verke som at det omfattande arbeidet som fagfornyinga legg opp til for
kvar enkelt skule, og kvar enkelt faglærar, kan bli nettopp for omfattande til
å gå i djupna på, slik at det enklaste er å lene seg på kva lærebøkene
presenterer av tematikkar og oppgåver, i god tru om at lærebokforfattarane veit
kva som skal til for å lære i djupna. Nokon vil nok kalle dette for eit
sjansespel på vegne av elevane.
Eg peika i mi masteroppgåve på at framtidig
forsking treng å undersøke korleis djupnelæringsomgrepet vert operasjonalisert
i nettopp lærebøker, sidan dette for mange lærarar vert den nærmaste kjelda for
å forstå djupnelæring i dei aktuelle faga. Dette tok mellom anna Olsen & Fimreite (2022) tak i gjennom sin masteroppgåve, der dei undersøkte korleis
djupnelæring vert operasjonalisert i lærebøker. Funna viser at omgrepet har
svært så sprikande tydingar.
Operasjonalisering av læreplan – eit
krevjande arbeid
Omgrepet må prosesserast og tolkast slik
at det skal gi meining på kvar enkelt skule, men då helst sett i lys av
litteraturen som Ludvigsen-utvalet har nytta. Spørsmålet er om skulene kring om
har greidd å ta seg tid til å gjere dette arbeidet skikkeleg, og om dei
fokuserer på dei same delane av litteraturen? Og kva om dei heller har sett
omgrepet i lys av anna djupnelæringslitteratur, kva då?
Det har sidan omgrepet
fyrst vart ‘lansert’ av Ludvigsenutvalet i 2014 blitt publisert fleire titals
bøker av pedagogisk interesse med djupnelæring i tittelen. At alle desse ikkje
presenterer dei same perspektiva og dei same aspekta ved omgrepet er lett å sjå.
Dette bidreg også til at lærarar får ulik oppfatning av omgrepet og vektlegg
ulike grep for å nå ei djupare læring. Tverrfagleg arbeid, slik Bolstad nemner,
er berre eit av fleire bidrag som kan vere avgjerande for å skape ei
djupare forståing av eit fenomen. Å setje likskapsteikn mellom tverrfaglegheit
og djupnelæring, er i beste fall ei forenkling av eit svært komplekst omgrep.
Og her finn me utfordringa knytt til det å
overlate til praksisfeltet å forstå omgrepet, det vil nemleg bli
oppfatta og operasjonalisert på ulikt vis hjå dei ulike skulane. Vidare kan
dette føre til at praksisfeltet og myndigheitene ikkje pratar om det same når
ein samtaler om djupnelæring, eller praksisfelt og skulebloggarar for den saks
skuld. Ulikt ‘språk’ gjer at samhandling om djupnelæring vert vanskeleg, eller
det kan resultere i det som Berge (2018) poengterte, at når djupnelæringsomgrepet
ikkje er godt nok definert kan det fort bli redusert til eit «’buzzword’ med
uklar bruksbetydning».
Kva gjer me då?
Som me ser vert det lagt mange ulike
tolkingar til omgrepet, og dermed kan det oppstå usemje om innhaldet i omgrepet
og kva forskingsgrunnlag omgrepsbruken skal basere seg på. Når sentrale
premissleverandørar for nye omgrep vert oppfatta som utydeleg av andre i det
offentlege ordskiftet opnar det seg opp for at andre aktørar kan forsøke å
definere, og endåtil hevde hegemoni over omgrepet. Dette er ein av
utfordringane ved djupnelæring som omgrep; det er ikkje ein eintydig storleik
eller ein etablert didaktisk metode.
Dermed er det nok fleire lærarar kring om
i landet som framleis kjenner seg utrygg på kva som skal til for å drive sokalla
djupnelæring, og kanskje er omgrepet for stort til å få heilt kontroll
på det? Dermed kan det kjennes trygt å starte med noko som kollegiet brenn for
og har lyst å bli betre på, enten det er vurdering, inkludering eller
tverrfagleg arbeid. Det viktigaste er vel uansett at ein i fellesskap
reflekterer over kva middel ein kan nytte og kva didaktiske grep ein kan gjere
for at nettopp sine eigne elevar skal få tid og lyst til å lære noko
skikkeleg.
Referanser
Berge, K. L. (2018, 14.12.18). Hvordan vurdere
dybdelæring? Morgenbladet. https://morgenbladet.no/ideer/2018/12/hvordan-vurdere-dybdelaering
Botten, V. (2020). Dybdelæring: En studie av dybdelæringsbegrepet i
fagfornyelsen. Master. [Universitetet i Oslo]
Gilje,
Ø., Landfald, Ø. F., & Ludvigsen, S. (2018). Dybdelæring - historisk
bakgrunn og teoretiske tilnærminger. Bedre Skole, 30(4), 21–27.
https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-forskning-pedagogikk/dybdelaering--historisk-bakgrunn-og-teoretiske-tilnaerminger/171562
Haug,
P. (2019, November 30). «Ny læreplan – endra skule?». Sunnmørsposten.
https://www.smp.no/meninger/i/04B4A2/den-storste-utfordringa-for-skulane-er-a-tolke-laereplanen
Holo,
O.-E. (2020). Perspektiv på djupnelæring: ein analyse av korleis
djupnelæringsomgrepet blir brukt i ein sentral mediedebatt før fagfornyinga: Master.
[Høgskulen på Vestlandet]
Ludvigsen,
S. (2018, Desember 21). Norsk skole er på rett vei. Morgenbladet.
https://morgenbladet.no/ideer/2018/12/norsk-skole-er-pa-rett-vei
NOU 2014:7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole: Et
kunnskapsgrunnlag. www.regjeringen.no
NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser.
www.regjeringen.no
Olsen, P. Ø., & Fimreite, J. L. (2022). Matematikklæremidlers
vektlegging av dybdelæring. Master. [Høgskulen
på Vestlandet]
