I denne kronikken er intensjonen å rette oppmerksomhet mot barnehagelærere som i tillegg er praksislærere og å styrke rollen som lærerutdanner. Ill.: Tone Lileng | post@tonelileng.no
I denne kronikken er intensjonen å rette oppmerksomhet mot barnehagelærere som i tillegg er praksislærere og å styrke rollen som lærerutdanner. Ill.: Tone Lileng | post@tonelileng.no

«Å være praksislærer er en ansvarsfull og viktig oppgave, men rollen kan være uklar på flere områder»

I denne artikkelen er intensjonen å rette oppmerksomhet mot barnehagelærere som i tillegg er praksislærere og å styrke rollen som lærerutdanner.

Artikkelen bygger på et praksisprosjekt ved tidligere Høgskolen i Buskerud og Vestfold (1.1.2016 fusjonerte høgskolen med Høgskolen i Telemark og heter nå Høgskolen i Sørøst-Norge). Intensjonen med prosjektet var å styrke praksislærernes rolle som lærerutdanner for barnehagelærerstudenter.

Denne kronikken er også publisert i Utdanning 8/2017.

Hele utgaven leser du elektronisk her

En praksislærer innehar to lærerroller, både som lærer for barna i barnehagen og for studenter i praksis. Nilssen (2009) problematiserer den doble oppgaven og identiteten som praksislærere kan ha. Forskningen hennes er et viktig bakteppe for studier av praksislærernes mangfoldige oppgaver og komplekse virkelighet.

Å være praksislærer er en ansvarsfull og viktig oppgave, men rollen kan være uklar på flere områder (Tholin, 2013a). Det dannet utgangspunktet for dette praksisprosjektet.

 

"... praksis er mer enn øvelse og forsterker betydningen praksislærer har som lærerutdanner."

 

Lærerutdanningene har i flere tiår hatt et omfattende øvingslærerkorps i skoler og barnehager som veileder studenter i praksis. I dag er yrkestittelen praksislærer. Et skifte av tittel fra øvingslærer til praksislærer signaliserer at praksis er mer enn øvelse og forsterker betydningen praksislærer har som lærerutdanner.

Praksislærere har en sentral rolle og kan utøve stor påvirkning på studenter i praksis. NOKUTs (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga) evaluering av førskolelærerutdanningen viste at det var «størst tilfredshet knyttet til øvingslærerne og praksisopplegget» (2010, s. 75).

En viktig premiss for utbytte av praksis er imidlertid hvilke forestillinger praksislærere har om praksis og om de identifiserer seg som lærerutdannere, hevder Nilssen (2009). Dessuten viser Solstad (2010, s. 205) til forskning som «tyder på at veiledningen i praksisopplæringen domineres av et praksisorientert perspektiv, mens det i liten grad fokuseres på profesjonell refleksjon».

Praksislærere og høgskolelærere har ulike oppgaver, men et felles mandat i å medvirke til at studenter får en «integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert barnehagelærerutdanning med høy faglig kvalitet» (KD, 2012, s. 1).

 

"... intensjonen var å skape større sammenheng og samarbeid mellom høgskole, studenter og praksisbarnehagene."

 

Den ovennevnte NOKUT-evalueringen viste at profesjonsforankringen i utdanningen var tilfredsstillende, men at den vitenskapelig baserte kunnskapen var svakere enn den praktiske og yrkesorienterte kunnskapen (2010, s. 120).

Et diffust kunnskapsgrunnlag for barnehagelærerne kan motvirke ønsket om å bli oppfattet som profesjonelle, påpeker Smeby (2011, s. 56). Tilsvarende hevder Grimen (2008) at det er avgjørende for en profesjon at kunnskapen blir artikulert og definert. Det kan innebære en forsterkning av det forskningsbaserte grunnlaget for utdanningen i praksis og på høgskolen.

 

Bakgrunn
På bakgrunn av NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen gjennomførte vi fra 2010–2011 et praksisprosjekt der intensjonen var å skape større sammenheng og samarbeid mellom høgskole, studenter og praksisbarnehagene. Høgskolen inngikk en samarbeidsavtale med barnehagene om partnerskap, og det forplikter.

 

"Alle klasser tildeles seks-åtte partnerbarnehager for to år av gangen til studentenes praksis."

 

Bakke og Vege (2012) understreker følgende faktorer som avgjørende for å lykkes med partnerskap: leder- og medarbeiderforankring, avklaring av roller og ansvar, felles visjon og mål, tillit, respekt og gode relasjoner.

Dette er elementer som var sentrale i forrige praksisprosjekt. Det er utfordrende å involvere styrere og praksislærere slik at de er reelle deltakere i partnerskapet, ikke minst med så lite ressurser til samarbeid. Noe har vi imidlertid fått til:

– Alle klasser tildeles seks-åtte partnerbarnehager for to år av gangen til studentenes praksis. Det gir kontinuitet i samarbeidet, og vi blir bedre kjent med hverandre. Studentene bruker i tillegg partnerbarnehagene som læringsarena utenom praksisperiodene. 

– En praksislærer fra hver partnerbarnehage inngår i utvidet team med studenter og faglærere. De legger planer for praksis og praksisforum, en samling for alle deltakere før praksis, og drøfter innholdet i semesteret for øvrig.

– Praksislærere og styrere deltar med forelesninger og presentasjoner fra arbeidet sitt i praksisforum og i undervisningen.

Evalueringen viste at utvidet bruk av praksis har økt muligheten for studenter til å utforske teoretisk kunnskap i praksis og derigjennom styrke kunnskapsgrunnlaget sitt (Tholin, 2013b).

De ovennevnte tiltakene har samlet sett styrket samhandlingen mellom impliserte parter (Tholin, 2013a), men evalueringen viste uklarhet om rollen som praksislærer. Derfor ble neste praksisprosjekt avgrenset mot å styrke praksislærernes identitet og rolle som lærerutdanner og er kjernen i denne artikkelen.

 

Praksislærers oppfatninger

Hva vet vi om praksislæreres oppfatninger om egen rolle og hvilken betydning det kan ha for studentenes læring i praksis?

Løvgren (2009) har undersøkt hvordan praksislærere vurderer ulike aspekter ved praksisopplæringen i førskolelærerutdanningen. I rapporten kom det fram at verdier, holdninger og personlige evner fikk høyere oppslutning enn fagkunnskaper i eget virke som praksislærer (ibid., s. 29).

Sett i lys av NOKUTs evaluering (2010) kan synspunktene være foruroligende. For hvilken betydning og prioritet har fagkunnskaper for studenter i praksis? Er det noe som etterspørres av praksislærerne og i hvilken grad knytter de faglige og forskningsbaserte begrunnelser til eget arbeid?

 

"... selv om praksis er den delen av utdanningen som studenter ofte verdsetter høyest, kan praksis likevel ha liten effekt."

 

Ulvik (2007) viser til at selv om praksis er den delen av utdanningen som studenter ofte verdsetter høyest, kan praksis likevel ha liten effekt.

Ifølge Ulvik kan vi identifisere to ulike oppfatninger om praksis blant praksislærere. Den ene gruppen betrakter praksis som en treningsarena og reduserer «kompliserte avgjørelser til tekniske manøvrer». Den andre gruppen ser på praksis som «utdanning der fremtidige lærere skal utvikle profesjonell identitet» (Ulvik, 2007).

Det medfører at studenter ikke bare får tilbakemelding på eget arbeid, men observerer og undersøker eget arbeid og ulike aktiviteter som hører læreryrket til, skriver Ulvik. Det første perspektivet kan innebære en konserverende oppfatning om praksis, mens det andre alternativet legger vekt på analytisk tilnærming og kritisk tenkning. Først da kan praksis bli et forum for utvikling av egen profesjonell lærerrolle.

I 2007 initierte Kunnskapsdepartementet prosjektet «Praksis som integrerende element i lærerutdanningen» (PIL). Målet var blant annet å utvikle gode modeller for praksisopplæringen og spre gode erfaringer til andre institusjoner. Resultater fra prosjektene er oppsummert av Gilje (2014) og ett av funnene er særlig relevant i denne sammenhengen:

«Praksisbasert lærerutdanning kan bare gjennomføres med partnerskoler som har lærere som ser på seg selv som lærerutdannere og som er oppdatert på lærerutdanningens teoretiske innhold, gjerne gjennom et utstrakt FoU-samarbeid.» (Gilje, 2014, s. 26)

Forskning konstaterer at praksislærere vurderer det positivt å være del av en praksisskole, men at arbeidet likevel oppleves som ensomt. Man kan anta at det samme gjelder for praksislærere i barnehagene.

Ohnstad og Munthe (2008) understreker at det er sammenheng mellom en kollektiv holdning til det å være praksisskole og identiteten som lærerutdanner. De fremhever at ledere må være aktive i praksisopplæringen for å oppnå en felles forankring om opplæringen.

Samtidig er det vesentlig å ikke gå i «den andre grøften» og undervurdere den enkelte praksislærers kompetanse på bekostning av kollektivets betydning, slik Nilsen peker på (2009).

 

"Fortsatt mangler svært mange praksislærere veiledningskompetansen."

 

Fortsatt mangler svært mange praksislærere veiledningskompetansen, slik forskriften stiller krav om (KD, 2012). Det står i kontrast til Nilssens poeng om at gode praksislærere har veilederkompetanse, gode fagkunnskaper og kunnskaper om lærerutdanning.

«Veiledning av lærerstudenter består av et sett med ferdigheter, holdninger og kunnskaper som må læres og utvikles; en kunnskapsbase om og for lærerutdanning», skriver Nilssen (2009, s. 140). Denne kompetansehevingen er det høgskolens ansvar å legge til rette for, og det var hensikten med praksisprosjektet.

 

Hva har prosjektet medført?

Høgskolen har etablert fagdag for praksislærere, som er en samling per semester med mål om å inspirere og utvikle faglig kompetanse hos praksislærerne. I prosjektperioden har vi hovedsakelig lagt opp fagdagene som dialogkonferanser etter inspirasjon fra Universitetet i Tromsø.

«Et vesentlig mål i dialogkonferansene er å lage arenaer der deltakerne kan framstille seg, presentere seg og sitt arbeid og uttrykke seg sammen med andre», skriver Lund et.al (2010, s. 50).

De dokumenterer at dialogkonferansene har gitt muligheter for profesjonell utvikling gjennom bekreftelser på eget arbeid, og at andres synspunkter og erfaringer gir impulser til eget arbeid.

På den første fagdagen var spørsmålet «Hva vil det si å være barnehagelærerutdanner?» På den andre fagdagen var det «Hvordan kan man i sterkere grad innta rollen som lærerutdanner?»

Fagdagene ble organisert med arbeid i grupper, deling av synspunkter, diskusjon i plenum og noen foredrag. Vi samlet inn tekster fra gruppearbeidene. Disse ble analysert og danner grunnlaget for presentasjonen av prosjektet.

 

Synspunkter på rollen som lærerutdanner

Analyser av spørsmålet «hva vil det si å være lærerutdanner?», kan sammenfattes i tre områder der det dominerende svaret var å være faglig oppdatert og/eller sterk, for eksempel at det er «viktig å holde seg faglig oppdatert». Det er dog få konkretiseringer av hva de innebærer å være faglig.

 

"... barnehagelærerne strever med å sette ord på fagkunnskapen sin."

 

Eik (2014) dokumenterer at barnehagelærerne strever med å sette ord på fagkunnskapen sin og i Solstads forskning (2010, s. 215) kommer det fram at studentene savner sterkere «teoritilknytning fra praksislærers side». Dette kan også gjelde i rollen som barnehagelærerutdanner.

Det andre begrepet som er framtredende i tekstene er «refleksjon rundt egen praksis, egen yrkesutøvelse og barnehagens praksis». Refleksjon er særlig aktuelt i veiledning av studenter og skal sikre profesjonsetiske refleksjoner og bidra til kritisk refleksjon står det i forskriften (KD, 2012). Sånn sett er det relevant at praksislærerne fremhever refleksjon som dimensjon ved rollen.

Det tredje temaet som mange vektlegger er egenskaper og holdninger ved egen rolle som lærerutdanner. Følgende karakteristika blir løftet fram: «å være åpen, tydelig og anerkjennende».

I lys av Løvgrens rapport (2009) er det relevant å spørre om praksislærerne verdsetter personlige evner høyere enn fagkunnskap? Det gir ikke tekstene grunnlag for å konkludere noe om. 

 

Hva kan forsterke rollen?

På bakgrunn av ovennevnte synspunkter skulle praksislærerne drøfte på neste fagdag hvordan de kan forsterke rollen som lærerutdanner. Hovedsakelig besvarte de spørsmålet med egne faglige begrunnelser overfor studentene som «sette ord på det vi gjør, forteller hvorfor».

Tekstene fra denne samlingen er mer konkrete og nyanserte. De speiler en mer offensiv innstilling til lærerrollen der egne egenskaper er nedtonet. I stedet vil de presentere seg som tydelige fagpersoner som synliggjør, begrunner og deler kunnskaper med studentene.

Flere setter eksplisitt ord på endring av egen rolle vis-à-vis studentene. De skal blant annet utøve mindre rådgivning, kloning, som en gruppe kaller det, og i stedet stimulere studentenes selvrefleksjon.

 

"... kanskje er det slik at søkelyset i seg selv har utviklet lærerrollen?"

 

Det kan se ut til at innholdet på fagdagene har gjort dem bevisste på rollen som lærerutdanner. I tekstene dokumenteres relevante endringer, og kanskje er det slik at søkelyset i seg selv har utviklet lærerrollen?

Ikke minst kan fagdager organisert som dialogkonferansene ha bidratt til profesjonell utvikling gjennom deling, bekreftelser og impulser til eget arbeid som praksislærer (Lund et. al., 2010). 

 

Implikasjoner

Som høgskole har vi ansvar for helhet og sammenheng i praksis og studier, og ikke minst, et forpliktende samarbeid med partnerbarnehagene. Felles prosjekter er opplagt en kilde til å utvikle partnerskap og styrke våre respektive roller i studentenes utdanning.

 

"Et alternativ kan være å opprette en stillingskategori som praksislektorer."

 

En annen problemstilling er om tiden er inne for å diskutere utvikling av nye roller i samarbeidet mellom praksisbarnehagene og høgskolen? Kan ytterligere kvalifisering av praksislærere som inkluderer videreutdanning og spisset kompetanse på noen utvalgte områder i skjæringspunktet mellom praksis og undervisning, være en mulighet? Et alternativ kan være å opprette en stillingskategori som praksislektorer.

Det er etter hvert blitt mange barnehagelærere som tar mastergrader. Hva med å utvikle masterstudier sentrert rundt praksislærerrollen som bindeledd mellom studier og praksis og med hovedansvar i praksisbarnehagene?

For å bli tilsatt i undervisningsstilling ved høgskolen stilles det krav om basiskompetanse i høgskolepedagogikk. Denne basiskompetansen kan berike lærerarbeidet i praksis.

Å være lærer for studenter er noe annet enn å være lærer for barn i barnehage. Sånn sett er det ikke urimelig å utvikle mer formelle krav og kompetansehevende tiltak for praksislærere utover veiledningskompetansen.

Ovennevnte tiltak kan bety utvidete karrièremuligheter for praksislærerprofesjonen og ikke minst styrke praksis i utdanningen.

Vi har ikke grunnlag for å hevde at dette praksisprosjektet har ført til bestemte resultater, men ambisjonen var og er å videreutvikle utdanningen slik at den blir ytterligere profesjonsrettet, forskningsbasert og integrert.

I denne artikkelen var intensjonen å rette oppmerksomhet mot barnehagelærere som i tillegg er praksislærere og å styrke rollen som lærerutdanner.

Vurderinger fra prosjektet viser at vi har kommet et stykke på vei, men vi vil fortsette å utforske potensial for videre utvikling av felles innsats som lærerutdannere.

 

  • Kristin Rydjord Tholin er dosent ved Institutt for pedagogikk, Høgskolen i Sørøst-Norge.

 

Litteratur:

Eik, L.T. (2013): Ny i profesjonen En observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. Ph.d.-avhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.

Gilje, Ø. (2014): PIL-prosjektet. Fem PILer mot fremtidens lærerutdanning. http://docplayer.me/6264804-Fem-piler-mot-fremtidens-laererutdanning.html

Grimen, H. (2008): Profesjon og kunnskap. I: A. Molander & L.I. (Red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2012): Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lund, T., Rotvold, L.A., Skrøvset, S., Stjernestrøm, E., & Tiller, T. (2010):  Dialogkonferansen som læringsarena og pedagogisk utviklingsverktøy. Tidsskriftet FoU i praksis, 4 (1), 47–64.

Løvgren, M. (2009): Førskolelærerstudentenes praksis – øvingslærerne og øvingsbarnehagene. Oslo: Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonsstudier. SPS arbeidsnotat 3/2009.

Munthe, E. og Ohnstad, F.O. (2008): Ensomme svaler? En studie av praksisskolelæreres rapportering om identitet, kollektivitet og gjennomføring av praksisopplæringsperioder. I: Norsk pedagogisk tidsskrift, 2010, nr. 06, 471- 483.

Nilssen, V.L. (2009): Lærer og øvingslærer – om utvikling av dobbel yrkesidentitet. I: Norsk pedagogisk tidsskrift, 2009, nr. 2, s. 135–146.

Nilssen, V. (2010): Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.

NOKUT (2010): Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge. Hovedrapport. Oslo: Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

Smeby, J-C. (2011): Profesjonalisering av førskolelæreryrket? I: Arbetsmarknad & Arbetsliv, årg. 17, nr 4, s. 43–58. 

Solstad, A. G. (2010): Praksisnær teori og teorinær praksis – den nødvendige relasjonen. I:  Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 3 2010, s.203-218.

Tholin, K.R. (2013a): Praksislærere og partnerbarnehager – likeverdige samarbeidspartnere i førskolelærerutdanningen? Rapport fra praksisprosjekt i førskolelærerutdanningen. Skriftserien, Høgskolen i Vestfold, Rapport 2/2013.

Tholin, K.R. (2013b): Førskolelærerstudenter utforsker forståelse av teori i praksis. I: 
Tidsskriftet FoU i praksis, 7 (2), s. 77–92. 

Ulvik, M. (2007): Betydningen av praksis i lærerutdanning. I: Utdanning nr. 23/2007.