Lesson study er en tilnærming til læreres profesjonelle utvikling hvor læring i samarbeid med kollegaer er sentralt, skriver kronikkforfatteren. Ill.: Tone Lileng | post@tonelileng.no

«Er ‘lesson study’ og læreres arbeidstidsavtale på kollisjonskurs?»

Er det på tide å se arbeidstidsavtalene i lys av forskning på kollektive læringsprosesser?

Fra det tidspunkt «TIMSS Video Study» møtte offentlighetens lys, har undervisningens betydning for elevers læring fått stor oppmerksomhet i utdanningsforskningen. Boken basert på denne studien, «The Teaching Gap» (Stigler & Hiebert, 1999), har medført enorm interesse for «lesson study».

Denne kronikken er også publisert i Utdanning 02/2017.

Lesson study er en skolebasert profesjonell utviklingsprosess som baseres på at lærere i samarbeid søker å utvikle egen undervisning. Lesson study tar utgangspunkt i at en gruppe lærere observerer felles planlagt undervisning (en forskningstime), hvor lærerne har stilt spørsmål (forskningsspørsmål) de ønsker å finne svar på i løpet av lesson study-syklusen (figur 1, under).

Lærerne samler inn data om elevers læring og analyserer dataene etter endt undervisning, alt med ett mål for øye: å utvikle egen undervisningspraksis til det beste for elevers læring.

Selv om bruk av lesson study utenfor Japan øker i ekspressfart, ser det likevel ut som om sentrale aspekter ved lesson study ikke har blitt overført til andre kontekster (Bjuland & Mosvold, 2015; Fujii, 2014, 2016).

Samarbeidet i å planlegge en forskningstime er eksempelvis mindre verdsatt av lærere utenfor Japan (Fujii, 2016), noe som kan handle om at utdanningssystemer i ulike kontekster har ulike verdier og at nye tilnærminger (som lesson study) tolkes i lys av utdanningskonteksten.

I Norge har forskning tilknyttet lærerstudenters møte med lesson study fått mest oppmerksomhet (for eksempel Bjuland & Mosvold, 2015). Disse forskerne fokuserer både på utfordringer og muligheter for lesson study i norsk lærerutdanning, men synliggjør også mangel på forskning knyttet til utfordringer og muligheter i norsk skole.

Fauskanger (i vurdering) studerer hvilke utfordringer og muligheter ved bruk av lesson study lærere fremhever etter et første møte med metoden, når skriftlige refleksjoner fra lærere ved fire norske ungdomsskoler analyseres. Denne kronikken bygger på Fauskanger (i vurdering).

 

Lesson study og lærende organisasjoner

Utvikling av skolen som en lærende organisasjon er et mål på alle skoler. I denne sammenheng fremheves en samarbeidskultur hvor lærere i fellesskap setter mål, planlegger undervisning og bruker data fra undervisning til å utvikle egen undervisning for å optimalisere elevers læring.

 

"Lesson study er en tilnærming til læreres profesjonelle utvikling hvor læring i samarbeid med kollegaer er sentralt."

 

I lærende nettverk er læring en kontinuerlig prosess hvor «lærere må omstrukturere sine kunnskaper og sin overbevisning og deretter, basert på undervisningserfaring, integrere den nye informasjonen i sine praksiskunnskaper» (van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001, s. 140).

Lesson study er en tilnærming til læreres profesjonelle utvikling hvor læring i samarbeid med kollegaer er sentralt.

I Japan er målet med lesson study utvikling av undervisning for å møte både langsiktige og kortsiktige mål for elevers læring og utvikling. Selv om japanske lærere kan bruke tid på lesson study daglig, tar det noen ganger mer enn et halvt år å utvikle en oppgave og planlegge en forskningstime (Fujii, 2014, 2016).

Den grundige planleggingen av forskningstimen starter med et forskningsspørsmål, knyttet til hvordan et «gap» – forskjellen mellom hvor en er og hvor en vil – kan møtes, og ender med en plan for timen. Det å starte med et spørsmål er avgjørende for syklusen (Murata, 2011), og henger sammen med at undervisning i Japan ses som en profesjon som stadig utvikles (Fujii, 2014).

 

"... i en norsk kontekst har forskning tilknyttet lærerstudenters møte med lesson study fått mest oppmerksomhet ..."

 

Et strukturert søk i fagfellevurderte artikler viser at i en norsk kontekst har forskning tilknyttet lærerstudenters møte med lesson study fått mest oppmerksomhet, og de fleste publikasjoner er knyttet til forskning utført ved Universitetet i Stavanger (for eksempel Bjuland & Mosvold, 2015; Helgevold, Næsheim-Bjørkvik, & Østrem, 2015).

Disse forskerne setter søkelyset både på utfordringer og muligheter med lesson study i norsk lærerutdanning, men synliggjør også mangel på forskning knyttet til norsk skole. Utfordringer og muligheter ved bruk av lesson study som metode, slik praktiserende lærere ser det, er følgelig kjerne-punktet her.

 

Erfarne læreres refleksjoner etter et første møte med lesson study

Etter en første erfaring med lesson study, skrev 48 lærere refleksjoner. De ser både fordeler og utfordringer ved metoden.

 

Fordeler

Tre av de 48 deltakende lærerne ser fordeler av å samarbeide med kollegaer, men ikke i en lesson studys-syklus.

Fordelene med lesson study, slik de er beskrevet av de resterende lærerne, kan tyde på at metoden gir lærerne muligheter for å bygge profesjonelle læringsfellesskap, for bedre planlegging av undervisning og for utvikling av kunnskap knyttet til observasjon generelt og observasjon av elevenes læring spesielt. Metoden gir også lærerne muligheter for å utvikle dypere kunnskap viktig for undervisningsarbeidet (Fauskanger, i vurdering).

Alle lærerne som er positive til lesson study, fremhever at metoden gir muligheter for å lære av andre. Noen fremhever læring generelt, mens ni av lærerne nevner konkrete eksempler på aspekter ved undervisning der de utvikler seg sammen med kolleger.

De er mer eller mindre konkrete i beskrivelsen av eksakt hva ved undervisningen de mener: «Man får utvikle seg som lærere sammen med kolleger. Alle ønsker å finne den beste undervisningsmetoden. [Å] reflektere rundt de valgene man tok etterpå er svært lærerikt».

Dette utsagnet fremhever refleksjon sammen med kollegaer som lærerikt, og at det er valgene en har gjort i forhold til undervisningsmetode en lærer av, i disse refleksjonene.

Over halvparten av lærerne skrev utsagn som kan tolkes i retning av at lesson study kan utvikle kollegier som lærende nettverk.

 

" ... undervisningen blir felleseie."

 

En lærer skriver at det er bra med pedagogiske diskusjoner knyttet til reelle undervisningssituasjoner, at kollegiet slik blir «betre og eit lærande kollegium». En annen er opptatt av at en aldri blir «utlært, oppdagar stadig nye innfallsvinklar til ulike tema. Positivt å dela ulike innfallsvinklar med andre lærarar».

Tre lærere fremhever verdien av at undervisningen blir felleseie. De resterende lærerne poengterer at det lærende fellesskapet lesson study gir muligheter for å lære både om planlegging og observasjon av undervisning, samt om andre aspekter viktige for undervisningsarbeidet.

Lærerne ser, i motsetning til lærerne i Fujiis (2016) studie, verdien av å planlegge sammen. 20 av lærerne skriver at de gjennom lesson study lærte hvor viktig detaljer i planleggingen kan være, og at «små endringer kan forandre læringsutbytte til elevene. At det er viktig å bruke rett eksempel for å hindre misoppfatninger». Åtte matematikklærere understreker at de har blitt mer opptatt av at de gjennom samarbeid med kollegaer lærte at «[v]alg av oppgave er viktig».

 

"Av de 48 lærerne som deltok i studien skrev 45 at det var lærerikt å delta i en lesson"

 

42 lærere fremhever observasjon, når de skriver om hva de lærte i sitt første møte med lesson study. Likevel poengterer kun åtte at det er observasjon av elevers læring som er viktig i lesson study (figur 1). To lærere fremhevet at de ble «bedre kjent med min egen klasse» gjennom at kollegaer «observerte ting jeg ellers ikke ser når jeg selv står ved tavla», og fire fremhevet at de selv lærte gjennom å observere kollegaer.

Målet med lesson study er utvikling av læreres undervisningsrelaterte kompetanse. Av de 48 lærerne som deltok i studien skrev 45 at det var lærerikt å delta i en lesson study-syklus.

Mange skriver at arbeidet med lesson study hjelper dem til å utvikle undervisningsarbeidet på mange områder: «Tvinger en til å vurdere sin egen tenkning med tanke på forberedelse, måltenkning, arbeidsmåter, innhold – you name it – alltid spennende å tenke sammen med andre. En mulighet til å komme ut av 'gammel vane-tenkning'».

 

"Norske læreres arbeidstidstidsavtale kan således ses på som et hinder for å delta i lesson study-sykluser, og det blir i denne konteksten spesielt viktig å legge til rette for samarbeid som krever mye felles tid.

 

Utfordringer

Om en går over til metodens utfordringer, synes kun én av de 48 lærerne at arbeidet med lesson study ikke bød på noen utfordringer.

Utfordringene som resten av lærerne fremhever, kan oppsummeres i fire kategorier. Den første er tid, den andre at metoden er «kunstig», den tredje er utfordringer knyttet til samarbeid med kollegaer og den siste er knyttet til hva som observeres i lesson study-syklusen.

Kun tre lærere fremhevet ikke tidsaspektet som utfordrende. Av de andre var det mange som begrunnet dette med at lærere har knapt med tid: «Det er veldig tidkrevende. Midt i en lærerhverdag kan relevansen kanskje oppleves noe delt. Som regel er du i et faglig løp og tenker på neste time, neste uke, neste vurdering, og alle de praktiske tingene som skal ordnes fortløpende. I den sammenhengen kan et sånt opplegg oppleves som litt «ork» fordi det er ikke der fokuset er, og det kommer på en måte litt sånn i tillegg.»

Mange av lærerne knytter tidsbruken til en allerede travel lærerhverdag, og mange fokuserer på at planleggingsfasen er særlig tidkrevende. Planlegging er altså synliggjort i datamaterialet med både positivt og negativt fortegn (Fauskanger, i vurdering).

I Japan brukes mesteparten av planleggingstiden på å diskutere en allerede utviklet plan, og forskningstimes flyt vektlegges. Særlig brukes tiden på å diskutere oppgaven som skal brukes i timen, denne oppgavens relevans i forhold til nasjonale retningslinjer og mål for timen, hvor vidt oppgaven utfordrer alle elever og prediksjon av mulige elevsvar som utgangspunkt for den delen av forskningstimen der ulike løsninger skulle diskuteres.

Når mange av ungdomsskolelærerne syns planleggingen tok for mye tid, og stiller spørsmål om dette er vel anvendt tid, kan det handle om man i Norge ikke i like stor grad vektlegger disse aspektene (Fujii, 2014). Om det ikke er viktig at alle elever utfordres og skal jobbe i sin nærmeste utviklingssone, blir ikke diskusjonen av oppgaven(e) som inngår i forskningstimen like viktig.

Om prediksjon av mulige elevsvar som utgangspunkt for planlegging av undervisning ikke er noe en vektlegger (Fujii, 2016), kan slike diskusjoner oppleves som unødvendig bruk av tid.

Sju lærere fremhever at lesson study er en kunstig situasjon. Dette er et aspekt som ikke er fremhevet i litteraturen, og kan således være kulturelt betinget (Fujii, 2014, 2016; Stigler & Hiebert, 1999). Det kunstige med lesson study knyttes av seks av lærerne til at det er mange voksne i klasserommet i forskningstimen, noe som kan handle om at undervisning i en norsk kontekst ses på som individuell (Stigler & Hiebert, 1999).

Selv om mange lærere fremhever samarbeid med kollegaer som noe positivt, fremhever 19 lærere at samarbeid med mindre motiverte, eller annerledestenkende kollegaer også kan være en utfordring.

14 av lærerne fremhever praktiske utfordringer ved samarbeidet, at det rett og slett er vanskelig å finne felles tid for planlegging og refleksjon. Dette er et viktig aspekt i norsk skole, hvor lærere har stor grad av frihet og lite bundet felles planleggingstid.

Norske læreres arbeidstidstidsavtale kan således ses på som et hinder for å delta i lesson study-sykluser, og det blir i denne konteksten spesielt viktig å legge til rette for samarbeid som krever mye felles tid.

Utfordringer knyttes også til at selve samarbeidet kan være utfordrende, både på grunn av at det «[i]kkje alle ein samarbeider like lett med» og på grunn av at ikke alle liker samarbeid.

Samarbeid blir av ti lærere relatert til at motivasjon er en forutsetning for at et samarbeid gjennom lesson study skal fungere, og at lærere «ikke alltid alle er motiverte for denne typen arbeid».

Motivasjon knyttes videre til at lærere gjerne vil planlegge undervisning slik de selv syns er best, og at det kan være utfordrende å inngå kompromisser, eller å bli enige om en plan for en forskningstime: «Det kan skape avstand at man ikke får det som man ville gjort det selv».

Det «ubehagelige» ved å bli observert, ble fremhevet av 19 lærere, og kan tyde på at fokuset er på lærerne: «Kan verka stressande fordi du som lærar blir veldig tydeleg».

Om dette handler om at det er vanskelig å flytte fokuset fra lærernes undervisning til elevers læring, slik Fujii (2014) fremhever, eller om undervisningen er organisert slik at elevers læring usynliggjøres og dermed er vanskelig å observere (Bjuland & Mosvold, 2015), er det ikke mulig å tolke ut fra tilgjengelig datamateriale.

Dette kan også handle om at lærerne ikke er vant til å ha andre i klasserommet og av den grunn fremhever det ubehagelige, eller stressende med å bli observert. Til sist kan årsaken være at planlagt fokusert observasjon mangler, og da er det vanlig at lærerens undervisning blir fokus i observasjonen.

På spørsmålet om hva lærerne lærte, som vil være spesielt viktig for dem ved en eventuell deltakelse i en ny lesson study-syklus, skrev tre at de ikke lærte så mye som var relevant for en norsk kontekst.

De knyttet sin argumentasjon til at tiden ikke strekker til: «Synes denne formen for planlegging ikke passer inn i den daglige undervisningen, fordi det blir beregnet for mye tid til for og etterarbeid. Greit å ha prøvd det, men urealistisk at 3–4 lærere skal bruke så mye tid på å lage og gjennomføre opplegget mange ganger. Tror at denne formen (lesson study) vil gi mindre tid til andre ting, som også er viktig i en travel skolehverdag.»

Til sist fremhever ti lærere at de i en ny syklus vil effektivisere tidsbruken gjennom å: «[s]ette av tid som alle er enige om» og «[p]røve å bruke tida mest mulig effektivt, definere oppgaven/velge tema så raskt som mulig slik at en får tid til idédugnad/praktisk planlegging».

Disse lærerne ser på tiden brukt til lesson study som vel anvendt, men at tidsbruken må effektiviseres om ikke tidsaspektet skal bli en uoverkommelig utfordring.

 

"Basert på studien anbefales det å finne veier til å unngå tidsklemma."

 

Konklusjoner

Resultatene fra denne studien av læreres refleksjoner etter deltakelse i en første lesson study-syklus (Fauskanger, i vurdering) tyder på at metoden gir lærerne muligheter for å bygge profesjonelle læringsfellesskap, for å utvikle kunnskap viktig for planlegging av undervisning og for observasjon generelt og av elevenes læring spesielt, og for å utvikle dypere kunnskap viktig for undervisningsarbeidet.

Utfordringene er flere og knyttes spesielt til tid, men også til at  lesson study er «kunstig», til samarbeid med kollegaer og til hva som observeres i lesson study-syklusen.

Basert på studien anbefales det å finne veier til å unngå tidsklemma. Denne diskusjonen bør tas på nasjonalt nivå og med lærernes organisasjoner (Fauskanger, i vurdering).

Læreres arbeidstidsavtale, der store deler av lærernes tid til profesjonell utvikling er individuell og der over 43 arbeidstimer er lagt til hver arbeidsuke, kan stå i motsetning til deltakelse i kollektive lesson study-sykluser (Stigler & Hiebert, 1999).

Hvorvidt lærernes arbeidstidsavtale er en begrensende faktor for profesjonell utvikling er et betent område men like fullt avgjørende for hvilke metoder for profesjonell utvikling som er mulige i en norsk kontekst.

Dermed er dette betente området viktig for så vel fremtidig forskning som for Utdanningsforbundets agenda. Er det på tide å se arbeidstidsavtalene i lys av forskning på kollektive læringsprosesser?

 

  • Janne Fauskanger er førsteamanuensis ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Det humanistiske fakultet, Universitetet i Stavanger

 

Referanser:

Bjuland, R., & Mosvold, R. (2015): Lesson Study in Teacher Education: Learning from a Challenging Case. Teaching and Teacher Education, 52, 83–90.

Fauskanger, J. (i vurdering): Lesson Study på fire ungdomsskoler – slik lærerne ser det.

Fujii, T. (2014): Implementing Japanese Lesson Study in Foreign Countries: Misconceptions Revealed. Mathematics Teacher Education and Development, 16 (1), 2–18.

Fujii, T. (2016). Designing and Adapting Tasks in Lesson Planning: A Critical Process of Lesson Study. ZDM – The International Journal on Mathematics Education, 48(4), 411–423.

Helgevold, N., Næsheim-Bjørkvik, G., & Østrem, S. (2015): Key Focus Areas and Use of Tools in Mentoring Conversations during Internship in Initial Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 49, 128–137.

Lewis, C.C., & Hurd, J. (2011): Lesson Study Step by Step: How Teacher Learning Communities Improve Instruction. Portsmouth, NH: Heinemann.

Murata, A. (2011): Introduction: Conceptual Overview of Lesson Study. I Hart L.C., Alston A.S. & Murata A. (red.): Lesson Study Research and Practice in Mathematics Education (s. 13–24). New York: Springer.

Stigler, J.W., & Hiebert, J. (1999): The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York: The Free Press.

Van Driel, J.H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001): Professional Development and Reform in Science Education: The Role of Teachers’ Practical Knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 137–158.

 

Powered by Labrador CMS