"Vi stiller spørsmål rundt de grunnleggende ideer knyttet til relasjonskompetanse"

Det er noe selvfølgelig over utsagn som «Man må være relasjonskompetent», «Relasjoner er noe av det viktigste i en pedagogisk praksis», «De profesjonelles viktigste verktøy er faglig selvtillit».

Vi er tilbøyelig til å godta dem som en form for sannheter uten å stille spørsmål om hva utsagnene egentlig betyr.

I denne kronikken stiller vi spørsmål rundt de grunnleggende ideer knyttet til relasjonskompetanse. Vi prøver å svare på tre spørsmål:

1) Hva er pedagogisk relasjonskompetanse?

2) Hvilke kunnskaper har de pedagogisk relasjonskompetente i barnehage og skole?

3) Hvordan kan vi utvikle vår pedagogiske relasjonskompetanse?

Hva betyr ordet relasjonskompetanse?

I det følgende skal vi bevege oss inn på en begrensning av relasjonskompetanse som begrep. DeSeCo (Definition and Selection of Competence, OECD) som presenterer følgende definisjon (DeSeCo 2002 8):

«En kompetanse er definert som evnen til å møte individuelle eller sosiale krav med suksess, eller til å utføre en aktivitet eller oppgave. I denne eksterne kravorienterte eller funksjonelle forståelse av kompetanse, er det de individuelle og sosiale krav som danner forgrunnen. Det er også nødvendig at denne eksterne kravorienterte definisjonen suppleres med en forståelse av kompetanse som interne mentale strukturer – evner, ferdigheter eller disposisjoner som den enkelte innehar» (OECD, 2002 :8).

Med referanse til denne forståelsen av begrepet kompetanse, har Micki Sunesen i boken «Mediert Learning Experience - en inkluderende praksis i barnehage og skole» utviklet en samlende figur, som viser en bred og kravorientert forståelse av kompetansebegrepet (Sunesen 2017).

"Kompetanse i denne sammenheng er beskrevet som evnen til å oppfylle krav."

Figuren under er videreutviklet og bearbeidet ut fra en figur som DeSeCo har satt opp.

Av figur 1 fremgår det at begrepet kompetanse for det første er kravorientert. Det vil si at kompetanse i denne sammenheng er beskrevet som evnen til å oppfylle krav.

For det andre omfatter kompetanse mer enn det å vite noe og å kunne noe. I figuren stilles det opp syv parametere i boksen ytterst til høyre.

For at en person skal kunne handle kompetent når det gjelder de krav som en gitt situasjon stiller, må altså personen vite noe om og være i stand til å bruke aktiv tenkning.

Personen må også ha de praktiske ferdighetene til å handle, være motivert og til å være personlig følelsesmessig, holdnings- og verdimessig engasjert gjennom for eksempel frivillig å ønske å handle ut i fra de stilte kravene.

Videre må personen være i stand til å vurdere de etiske dimensjonene av sine egne handlinger.

Imidlertid, som det fremgår av figur 1, svever ikke disse handlingene i et tomrom. Handlingene utføres for det første av et menneske (et jeg, et subjekt), for det andre i et kollektiv vi (en viss sammenheng, en kontekst) og også i et bestemt fagområde (Sunesen 2016).

"Barnehager og skoler har på en måte sin egen lokale logikk, og med det for øyet kan det være vanskelig å si hva som alltid virker og dermed hva en profesjonell til enhver tid skal gjøre."

Hvilke kunnskaper har den pedagogisk relasjonskompetente profesjonelle?
En av tidens talemåter er at pedagogisk praksis skal baseres på, eller få informasjon fra, forskning. Det sies ofte at «vi skal gjøre det som virker».

Mer presist betyr dette at profesjonelle i barnehage og skole bør implementere empirisk dokumentert virkningsfulle pedagogiske tiltak; altså gjøre det forskere sier er smart å gjøre.

Vi, Sissel og Micki, godtar premissene om at profesjonelle med god grunn kan se på forskning og speile praksisen sin i det de finner. Men vi står samtidig tungt på den verdi og antakelse at profesjonelle må vurdere sin praksis og stole på sin egen dømmekraft.

God pedagogisk praksis utføres ut fra  de personlige erfaringer som den profesjonelle gjør i sin hverdag, i ulike kontekster med egne vaner, rutiner og tradisjoner. Disse erfaringene representerer viktige personlige, profesjonsfaglige og lokale kunnskapsformer.

De erfaringene som praksis gir, utgør en stor del av grunnlaget for å handle og for å velge i ulike pedagogiske situasjoner. Disse innehar en kompleksitet og en historie som ingen empirisk forskning kan ta høyde for.

Barnehager og skoler har på en måte sin egen lokale logikk, og med det for øyet kan det være vanskelig å si hva som alltid virker og dermed hva en profesjonell til enhver tid skal gjøre.

Empirisk pedagogisk forskning sammen med personlige erfaringer i lokale praksisfellesskap, kan derfor være mer gjensidig informerende enn at den ene veier mer enn den andre. I tillegg  finnes det kunnskap som hverken er fundert i empiri eller personlige kulturspesifikke erfaringer.

Det handler om teoretisk kunnskap som for eksempel idehistoriske og filosofiske betraktninger eller pedagogiske, psykologiske eller didaktiske teorier som ikke nødvendigvis er resultatet av forskningens kvantitative generaliserbare harde data.

De er kanskje i større grad et produkt av at ett eller flere mennesker på et tidspunkt i historien har konstruert en bestemt tolkning av hvordan noe kan forstås eller beskrives.

Vi argumenterer på denne måten for en likeverdighet mellom kunnskapstypene: teoretisk basert kunnskap, forskningsbasert kunnskap og erfaringsbasert kunnskap (Keiding & Qvortrup 2014).

Tre relasjonspedagogiske prinsipper: I det følgende vil vi gå dypere inn i det relasjons-pedagogiske universet. Vi vil gjøre dette ved å gi eksempler på hva sentrale relasjonspedagogiske prinsipper kan være. Vi er klar over at denne gjennomgangen bare favner noen deler av de omfattende temaene som relasjonspedagogikk består av.

Vi har satt opp tre prinsipper (1), prinsippet om å ville noe med noen, (2) prinsippet om sensitivitet i samspillet og (3) prinsippet om refleksjon. Vi utdyper disse tre prinsippene:

Prinsippet om å ville noe med noen: I undervisningen bruker læreren prinsippet om å ville noe med noen når tema i undervisningen er bestemt av læreren. Relasjonskompetanse vises gjennom vår forståelse og oppmerksomme tilstedeværelse i situasjonen.

Vi har en medfødt evne til ubevisst å tolke nonverbale kommunikasjonssignaler. Denne egenskapen gjør at vi vurderer den andres måte å uttrykke seg på og forstår følelsen bak ved å tolke uttrykket (Berne, 2016).

Barn og elever leser våre uttrykk og tolker dem. Når vi som profesjonelle er bevisst på hvilke måter vi uttrykker oss, kan vi fremstå slik vi ønsker for barna og elevene.

Denne sensitiviteten skaper det ønskete positive samspillet og er en forutsetning for å skape gode utviklings- og læringsarenaer som motiverer til læring, også når temaet er bestemt av læreren (Hattie, 2008).

Det finnes sider ved læringsprosesser som vi ikke har tilgang til i vår bevissthet. Det er den såkalte tause kunnskap som ligger utenfor vår bevissthet og som er lagret i kroppen som biologiske impulser. Dette er automatiserte ferdigheter som ligger lagret via erfaringer fra vår egen barndom.

Barn reagerer følelsesmessig på omgivelsene, og vi har alle utviklet oss fra hvordan våre omgivelser møtte oss i oppveksten. For at barnet skal kunne bli kjent med seg selv og sine følelser, har det behov for at vi som voksne tar barnets følelser alvorlig.

Når de voksne snakker med barnet om følelsene barnet viser og gir følelsene navn, oppfatter barnet at vi forstår og anerkjenner følelsene. Da lærer barnet selv hva følelsen heter og kan lettere fortelle om hvordan de har det neste gang følelsen dukker opp.

Denne anerkjennende måten å møte barnet på skaper trygghet og bidrar til å støtte barnets følelsesmessige utvikling og empati. Vår empatiske evne er en vesentlig del av grunnlaget for å kunne utvikle relasjonskompetanse.

For å beskrive hva som kjennetegner empati, kan vi se til samspill med spedbarnet. Der oppstår vår empati spontant. Gjennom bruk av blikk og smil, og ved at vi ubevisst tilpasser stemmebruk, tempo og øvrig kroppsspråk til barnet, skapes et naturlig samspill tilpasset barnet.

En slik empatiprosess inngår i en form for relasjonelle sløyfer som består av tre ledd: (1) vi oppfatter den andres følelse, (2) vi speiler den andres følelse, slik at det (3) blir oppfattet av den andre at vi forstår følelsen (Eide og Eide, 2008).

Vi skjelner mellom emosjonell og kognitiv empati. Emosjonell empati er den følelsen som vekkes i oss når vi fanger opp den andres følelse. Kognitiv empati er det skifte som skjer når våre egne følelser skaper drivkraft til å legge en plan, der vi kan handle rasjonelt og trå støttende til for den andre.

Empati er et viktig verktøy å bruke i pedagogisk sammenheng, og den kan trenes opp (Nerdrum, 2000). Når vi blir bevisst vår empatiske tilnærming og bruk av kroppsspråk gjennom trening, kan vi bestemme oss for å bruke vårt non-verbale språk empatisk.

Kroppsspråket vårt tilpasses da slik at det er følelsesmessig relevant for situasjonen. Læreren kan da undervise elevene i et tema støttet av empatien, ved å ta utgangspunkt i elevens forståelse innen temaet og bygge videre derfra.

"Sensitivitet i samspillet med barna og elevene støtter utvikling og læring."

Prinsippet om sensitivitet i samspillet: For å fremme det konstruktive relasjonsarbeidet i barnehager og skoler er det nødvendig at den profesjonelle viser sensitivitet i samspillet ved å observere, handle empatisk og ved å tilpasse seg emosjonelt til barnet i forskjellige situasjoner.

Vi kan bruke forståelsen om hvordan vi samspiller med spedbarnet for å forstå hvilke medfødte elementer vi har og kan bruke når vi fremstår som relasjonskompetent.

I samspill med spedbarnet brukes empatien naturlig, og den er bærende. Empatien synligjøres gjennom de ordene som vi bruker og gjennom utallige non-verbale signaler som berøring, tilpasset tempo til barnets, smil, ansiktsuttrykk, pust.

Spebarnet utvikler seg i samspill med omgivelsene. Et sensitivt, empatisk og emosjonelt tilpasset samspill gjør at vi blir i stand til å ta vare på det nyfødte barnet slik at det utvikler seg normalt.

Det er mulig å planlegge at disse sekvensene skal oppstå, men mesteparten av denne form for samspillsituasjoner utspiller seg i helt alminnelige hverdagsaktiviteter, som for eksempel når vi skifter bleie på barnet, kler av og på, bader det eller gir barnet mat (Stern, 2003).

Ved å tilpasse kommunikasjonselementene til barnas alder vil den samme empatiske tilnærming gi oss muligheter til å skape positive samspills- og læringssituasjoner også med barn og ungdom.

Mennesker blir til i møtet med hverandre, og sensitivitet i samspillet med barna og elevene støtter utvikling og læring. (Hafstad & Øvreeide, 2011).

Språkutviklingen skyter fart i barnehagealderen.  Kroppsspråket vårt har stor betydning også i denne sammenheng for barnets språkutvikling, mye fordi barn lærer å bruke språket i relasjon til omgivelsene (Berne, 2016).

Den relasjonskompetente profesjonelle må derfor ha bevissthet om hvordan blikk, smil, stemmebruk, tilpasset tempo og øvrig kroppsspråk brukes i samspillet med tanke på hvordan barnet leser oss og lærer gjennom oss.

Når vi er bevisst på å bruke et positivt og tilpasset kroppsspråk, legger vi forholdene til rette for en positiv dialog som motiverer barnet og støtter utviklingen.

I skolen skaper lærerens positive og tilpassete tilnærming grunnlag for elevenes motivasjon som støtter utviklingen av den genuine interessen for å lære; ikke bare innholdet av det enkelte fag, men for det å lære i seg selv (Feuerstein, 2015).

"De non-verbale elementene kommer og går i sekunders fart, og det er disse som står sentralt i videoanalysen."

Prinsippet om refleksjon: Barnehager og skoler er læringsarenaer der de profesjonelle stadig er i endring gjennom å utvikle egen praksis og bidra til utvikling av andres praksis. Dette gjøres i studier og etterutdanningsaktiviteter, men også i hverdagens praksis og gjøremål.

Bindeleddet mellom teori og praksis foregår i vid utstrekning ved at de profesjonelle snakker sammen og reflekterer rundt hvordan de arbeider (Røkenes og Hansen 2002).

Å reflektere forstår vi som «å kaste tilbake», gjenspeile, overveie, tenke over noe; (Store Norske Leksikon, 2009). Reflekterende praksis innebærer å lete seg frem til hva som fungerer godt og forkaste det som ikke fungerer for så å prøve noe nytt, som igjen blir gjenstand for refleksjon. På grunnlag av dette utvikles praksisen.

Når refleksjonen foregår sammen med andre er det lettere å oppdage noe og utvikle dette, enn når vi reflekterer alene. Refleksjon over praksis ser vi på som en effektiv måte å skape en relasjons-kompetent praksisform på.

Video og videoanalyse kan være et nyttig redskap til å trekke tråder mellom handlinger i praksis, observasjon av praksis og refleksjon over praksis. Vi har brukt videoveiledningsmetoden «Marte Meo» i dette arbeidet. Vi anser metodens samspillsanalyse som et godt verktøy for å utvikle en reflekterende praksis (Holten, 2011).

Når film anvendes i barnehage og skole som en drivkraft for felles refleksjon, er det vår erfaring at dette legger til rette for en konstruktiv retning for utviklingen av det profesjonelle relasjonsarbeidet.

Metodens fokus i filmanalysen er på det som fungerer positivt i relasjonen. De non-verbale elementene kommer og går i sekunders fart, og det er disse som står sentralt i videoanalysen. Derfor filmer vi maksimum fem minutter av gangen.

Den profesjonelle reflekterer over utvalgte videosekvenser sammen med en veileder som har erfaring og er trenet i videoanalysen. Ved å ha fokus på det som fungerer positivt i samspillet, ser vi at det negative i samspillet fortrenges til fordel for mer utviklings- og læringstøttende samværsformer.

Filmene gir oss muligheten til å fange opp øyeblikk og reflektere over disse, noe som ville vært umulig uten filmene. Bruk av film støtter prinsippet om refleksjon ved at den profesjonelle får reflektert over forholdet mellom det faglige innhold, sekvenser med felles oppmerksomhet og egen følelsesmessige sensitivitet i konkret samspill.

I denne artikkelen har vi skrevet om hva det kan bety å være relasjonskompetent og gitt noen svar på hva som er relevant i utvikling av relasjonskompetanse. Vi har pekt på vesentlige aspekter av det relasjons-pedagogiske univers og på hva som er relevant i utvikling av relasjonskompetanse.

Ved å anvende relasjons-kompetanse i samværet og undervisningen av barn og elever, skapes arenaer som motiverer til læring.

Sissel Holten er utdannet audiopedagog og lektor i spesial- pedagogikk.

Micki Sonne Kaa Sunesen er forsker med PhD i relasjons- pedagogikk og kompetanseutvikling.

Referanser:

Berne, Eric (2016): Games People Play. The Psychology of Human Relationships. Penguin Books Ltd.

Eide, H. og Eide, T. (2008): Kommunikasjon i  praksis. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo

Feuerstein, R., Feuerstein, R.S. & Falik, L. (2010): Beyond Smarter. Mediated Learning and the Brains Capacity for Change. Teachers College.

Hafstad, Reidun og Øvreeide, Halldor (2011): Utviklingsstøtte. Foreldrefokusert arbeid med barn. Cappelen Damm, Oslo

Hansen, M.; Thomsen, P. & Varming, O. (1999): Pedagogisk Psykologisk ordbog. Gyldendal. 

Hansen, Per-Harald og Røkenes, Odd Harald (2002): Bære eller briste: kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Akademika, Norge

Hattie, John (2008): Visible learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge, New Zealand.

Holten, Sissel (2004): Marte Meo i skolen, Spesialpedagogikk, 1: 40-46.

Holten, Sissel (2011): Trygg klasseledelse. Gyldendal Akademisk, Oslo. 

Keiding, T.B & Qvortrup, A (2014): Systemteori og didaktik. Hans Reitzels Forlag.

Kvalsund, R. & Karlsdóttir, R. (2009): Mentoring og coaching i et læringsperspektiv. Tapir akademisk forlag, Trondheim.

Nerdrum, Per (2000): Training of Empathic Communication for Helping Professionals. Dissertion for the Degree of Dr. Psychol. Institute of Psychology. University of Oslo. HiO-report 2000, 17.

OECD (2002): Definition and Selection of Competence. Theoretical and Conceptual Foundation. Strategy paper.

Stern, Daniel N. (2003): Spedbarnets interpersonlige verden. Gyldendal Norsk forlag, Oslo.

Sunesen, M. (2016): Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et kompetenceudviklingsforløb. Med Inklusion som eksempel. DPU.

Sunesen, M. (2017): Mediated Learning Experience – en inkluderende praksis i barnehage og skole. Dafolo.

Wiberg, M. (2017): Dannelsesteoretisk didaktik. Kapitel 1 i Didaktikhåndbogen. Teorier og temaer.  Hans Reittzels Forlag. Redigeret af Per Fibæk Laursen og Hans Jørgen Kristensen. 

Lenker:
http://denstoredanske.dk/
Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Dansk/Den_Danske_Ordbog
www.google.dk
www.scholar.google.dk
Store norske leksikon (https://snl.no/reflektere).