Annonse
Debatt

En tredje vei vil være at Søgnen og Thorkildsen begynner å måle pasjon, begeistring, indremotivert atferd relatert til læring, empati, utholdenhet og høy mestringsforventning hos elevene. Deretter må de utvikle systemer som nærer og ivaretar dette, skriver Alexander Meyer. Illustrasjon Tone Lileng | post@tonelileng.no

"Målet er at eleven utvikler en type holdning til læring og til eget læringsprosjekt."

John Hatties forskning peker ikke mot en resultatstyrt skole, men en verdibasert skole. Kanskje finnes det en tredje vei mellom tillitsreform og New Public Management?

Del side


Annonse

Utdanningsnytt på Facebook!

Klassekampen gir i en artikkel 28. oktober i år et lite innblikk i en gammel konflikt i skolen som startet for rundt 30 år siden da New Public Management (NPM) gjorde sitt inntog i den norske offentlige forvaltningen.

I artikkelen kan vi blant annet lese om en tillitsreform som har kommet som et mottiltak for å bøte på noen av bivirkningene New Public Management angivelig har påført skolen.

Nylig avgått skolebyråd Tone Tellevik Dahl (Ap) tok sammen med SV og MDG styringen over Oslo-skolen etter 18 års borgerlig styre. Hun uttaler til avisen at hun ikke ønsker å forkaste alle sider av NPM, men er opptatt av å redusere antall mål og styrke lærernes pedagogiske handlingsrom. Men byrådets politikk vil fortsatt være nedfelt i tydelige, tallfestede mål.

Astrid Søgnen, direktør i Oslos utdanningsetat, uttaler blant annet at tillit er at alle skal være trygge på at elevene lærer noe på skolen. Hun setter tillit i relasjon til ansvar og er klokkeklar på at det er viktig å sette seg kvantitative mål:

«Jeg kan ikke sitte her inne og nyte utsikten og tenke at dette går bra bare jeg har tillit til folk, sier hun.
– Hvorfor er det så viktig å jobbe så mye med kvantitative mål?
– Det er byrådet som setter kvantitative mål, og de må vi følge opp. Vi vet at tiendeklasseelever som har et karaktersnitt under 3, har en 20 prosents sjanse for å bli navere når de er 24 år. Disse ungdommene ser jeg for meg når jeg jobber, sier hun.»

 

Intervjuet med Søgnen i Klassekampen er kort, men det er rimelig å tolke utdanningsdirektøren slik at hun mener det eksisterer en kausal forbindelse mellom dårlige karakterer og ungdom som blir navere (av forkortelsen for Arbeids- og velferdsforvaltningen; Nav) siden hun velger å nevne dette i intervjuet.

Logikken, slik jeg forstår Søgnen, er at dårlige karakterer er en vesentlig faktor for om du blir naver eller ei, hvilket også skulle bety at hvis vi får hevet karaktersnittet til de svakeste elevene, blir det færre navere.

Klassekampens artikkel viser at Søgnen har mange felles verdier og mål for skolen med Tellevik Dahl. Begge ønsker å løfte de svakeste elevene og svake skoler, begge ønsker å bidra til mer mestring og bedre resultater.

Og disse målene deles antakelig av samtlige av Oslo-skolens ansatte og også av undertegnede. Så hva gjør frontene i debatten så steile, når alle er enige i de overordnete målene?

 

"Tellevik Dahl og Søgnen ønsker å jobbe etter kvantitative mål, muligvis i en litt mildere form enn tidligere."

 

Diskusjonen handler selvsagt om hvordan vi når målene våre. Noen mener åpenbart at det er på tide å ta et generaloppgjør med resultat- og målstyringen. Tellevik Dahl og Søgnen ønsker å jobbe etter kvantitative mål, muligvis i en litt mildere form enn tidligere.

Uenigheten dreier seg altså ikke om målene våre, men om hvilke løsninger vi velger for å nå dem.

 

Den forskeren som antakeligvis er mest kjent og kanskje også anerkjent for å finne ut hva som virker og hva som ikke virker av tiltak i skolen, er den newzealandske skoleforskeren John Hattie.

Det er neppe å ta munnen for full om man omtaler ham som en av de mest sentrale premissleverandørene i skolen de siste årene, og også en av dem med relativt tydelige svar på hva som virker og hva som ikke virker i skolen.

I boken «Visible Learning» fremstilles en lang rekke ulike tiltak som kan påvirke elevenes målbare læringsutbytte. Disse tiltakene blir i boken blant annet uttrykt i en grafisk form, formet som halvsirkler omtrent som et speedometer, der tiltak som har liten effekt på læring, får lav score, mens tiltak som har god effekt på læring, får høy score.

Bakerst i boken finner vi den samme forskningen oppsummert som en gradert liste over læringseffekter. Det omfattende datamaterialet som dannet grunnlaget for boken og den nærmest fasitlignende og enkle fremstillingen av forskningsresultatene, bidro til at Hatties budskap fikk voldsomt mye oppmerksomhet og også mye gjennomslag etter at boken hans kom ut første gang i 2009.

Logikken i boken er tiltalende: Elever lærer uansett, så det er ikke godt nok å konstatere at de har lært noe for å vurdere om tiltaket har vært en suksess. Man må heller finne ut hva de lærer mer av og hva som virker best (eller i hvert fall gir et læringsutbytte over gjennomsnittet) og så gjøre mer av dette.

 

I Hatties bok blir det satt søkelys på mange av skolens innarbeidete praksiser og postulert at noen metoder faktisk fungerer bedre enn andre. Det har vi lærere selvsagt godt av både å høre og å bli utfordret på.

Men brukt til snever målstyring, slik blant annet Oslo-skolen og Søgnen kritiseres for å ha gjort, kan Hatties resultater faktisk ha bidratt til å gjøre skolen dårligere.

 

"Alle de ikke-målbare egenskapene skolen også skal bidra med til elevenes danning, blir usynliggjort."

 

For når mesteparten av boken handler om effekter på målbar læring og disse resultatene ensidig blir brukt i mål- og resultatstyring, blir alle de ikke-målbare egenskapene skolen også skal bidra med til elevenes danning, usynliggjort.

Forskning på læringsglede, mestringsforventning, empati, nøyaktighet, mot og så videre, egenskaper som kort kan oppsummeres i ordet karakterdannelse, utgjør bare en svært liten del av forskningsgrunnlaget for Hatties bok.

Det meste av den norske utgavens over 550 sider (inkludert noter og bibliografi) handler om læringseffekter i forhold til målbar kunnskap (skoleprestasjoner).

Det er både litt ironisk, og også en smule forstemmende, at den enkle og tilgjengelige formateringen av forskningsfunnene i «Visible Learning» ser ut til å ha bidratt til å overskygge noen av Hatties mest sentrale poenger:

Etter mer enn ti års forskning på hva som virker og ikke virker i skolen, sier Hattie følgende i kapittel 4, «Elevens bidrag».

«I dette kapitlet er det grunnleggende argumentet (alle kursiver i sitater av kronikkforfatter) at elever ikke bare tar med seg tidligere prestasjoner (fra barnehagen og hjemmet) til skolen, men også et sett av personlige disposisjoner som kan ha vesentlig effekt på utfallet av skolegangen. (…) De viktigste ingrediensene er hvor åpent barnet er for nye erfaringer, barnets fremvoksende tro på at det er verdifullt å engasjere seg i læring, og hvordan barna lærer at de kan bygge opp selvfølelse ved å engasjere seg i læringsprosessen.

Selv om barna tar med seg disse personlige forutsetningene (og selvsagt anlegg for å prestere) inn i skolen, kan disse disposisjonene også endres på skolen – noe som faktisk ofte skjer. En viktig påstand i denne boken er at skoler og lærere (og forskere) kanskje må ha mer tydelig for seg at slike disposisjoner for læring og innsats bør være sentrale indikatorer på hvilke resultater elevene vil komme til å oppnå i løpet av skolegangen.» 1)

 

"Det vesentligste skolen kan fokusere på, er å bidra til elevenes holdning til læring."

 

Etter å ha lest sitatet noen ganger sitter jeg igjen med følgende:

Det vesentligste skolen kan fokusere på, er å bidra til elevenes holdning til læring. Læringsglede er et godt norsk ord som antakelig oppsummerer holdningen Hattie sikter til. 2)

Ett av skolens viktigste mål bør derfor ifølge Hattie være å bidra til elevenes læringsglede, og at både lærere og forskere må gjøre disse holdningene (personlige disposisjonene) til nøkkelmål for elevene våre.

Men gjør vi det? Gjør Oslo-skolen det?

Antakelig ikke, hvis vi skal tro Hattie:
«Mange lærere tror at dersom prestasjonene forbedres, vil det ha en ringvirkning på disse disposisjonene. Imidlertid kan ikke en slik overbevisning forsvares ettersom slike disposisjoner trenger planlagte innovasjoner og faktisk kan være forløpere til å bli barrierer for videre læring!» 3)

 

"Hatties poeng er at skoleresultater ikke bidrar til mer læringsglede, men derimot at læringsglede resulterer i mer engasjement og dermed (på sikt) bedre skoleresultater."

 

Eller sagt med litt andre ord: Å tro at læringsglede oppstår som en følge av gode skoleresultater, er en tro som ikke kan forsvares.

Hatties poeng er at skoleresultater ikke bidrar til mer læringsglede, men derimot at læringsglede resulterer i mer engasjement og dermed (på sikt) bedre skoleresultater.

 

Gitt at Hatties bok nesten utelukkende handler om hva som gir effekt på målbar læring og ikke på elevenes holdninger, er denne konklusjonen noe av et paradoks.

Indirekte sier han at det det aller meste av boken handler om, som jo er en oppsummering av forskning på hvilke tiltak som virker i forhold til elevenes målbare læringsutbytte,  ikke kan brukes til å formidle læringsglede, som altså er noe av det viktigste skolen kan bidra med til elevene. 4)  

Hatties bok handler med andre ord ikke bare om metoder for bedre og mer effektiv læring av pensum eller læringsmål. Det handler om hva som er viktig i skolen. Budskapet hans er ikke til å ta feil av, og han gjentar det samme budskapet flere steder i boken:

 «Elevenes viktigste disposisjoner er hvordan de blir åpne for nye erfaringer, deres økende tro på at det er verdifullt å investere i læring, og hvordan de lærer at de kan bygge opp en selvfølelse ved å engasjere seg i læringsaktivitetene.»  5)

Når et poeng gjentas nesten ordrett to forskjellige steder i boken, er dette neppe tilfeldig. Et annet sted skriver han:

«Levin (1988) har ofte hevdet at en av de sterkeste prognosene på helse, velstand og lykke i voksenlivet er mer knyttet til antall år i skolegang enn til prestasjoner. Derfor bør et viktig mål for skolene være å  tenne oss for læring (uavhengig av hvor vi havner på resultatstigen) og å hjelpe oss til å bli åpne for nye læringserfaringer.» 6)

 

Nok en gang: Målet er ikke resultater, men at eleven utvikler en type holdning til læring og til eget læringsprosjekt.

Hattie gjentar også dette budskapet andre steder enn i boken.

I et intervju som ligger tilgjengelig på Youtube7) blir Hattie intervjuet av Dr. Douglas McDougal (Chair of Curriculum, Teaching and Learning, OISE, University of Toronto).

Cirka et kvarter ut i intervjuet spør McDougal Hattie: «I rangeringen din antyder du at skoleprestasjoner ikke er det eneste målet for hva vi skal gjøre i skolen. Hva er de andre tingene?» 8)

Her svarer Hattie først med å gjenta det han har skrevet i boken, der han siterer forskeren Henry Levins som sier at de viktigste predikatorene for voksen helse, velstand og lykke ikke var skoleresultater, men antallet år i skolen.

Han sier deretter at han av den grunn har en trofast lidenskap til retensjonsrater. 9)  Han snakker litt om hans erfaring med skolemyndighetene i New Zealand og sier så følgende:

«Vi må finne flere måter å engasjere barn på slik at de blir værende i skolen. Og vi trenger ikke nødvendigvis å gjøre det gjennom den tradisjonelle skoleprestasjonskanonen; fysikk, matematikk, historie, uansett… Det er flere måter å utmerke seg på.

Og det andre med utdanning som virkelig er viktig for meg: Det er den beste muligheten vi har for å lære bort karakter. Og en del av hva karakter innebærer for meg er evnen til å holde ut, det er… å vite hva du gjør når du ikke har lyst til å gjøre, det er den følelsen av konsentrasjon og bevisst praksis, det er å være mentalt tøff.

Dette er svært viktige ting du lærer bort. Som… ta konsentrasjon, ta utholdenhet. Det er ferdigheter som kan læres bort. (…) Jeg tenker at retensjonsrater er svært viktig for meg, elever som er engasjert i et emne – enten det er vannpolo eller fysikk… Det er svært viktig for meg».

 

Kort oppsummert ser vi at det som er svært viktig for Hattie, er følgende:

1) Å gjøre skolen til en så attraktiv plass for barn at de har lyst til å bli værende i skolen. Den tradisjonelle kunnskapskanonen er i så måte av underordnet betydning.
2) Å utvikle barns karakter
3) Å få elevene engasjert i læring, uavhengig om de engasjerer seg i fysikk eller vannpolo.

 

Budskapet kan neppe bli klarere. Kunnskapskanonen og skoleresultater er underordnet de verdiene skolen skal formidle.

 

"Han drøfter også betydningen av lærerens lidenskap til faget og til læring."

 

Og denne holdningen til læring gjenfinner vi enda flere steder i Hatties bok «Visible Learning».

For i denne drøfter han ikke bare betydningen av elevenes holdninger til skolen. Han drøfter også betydningen av lærerens lidenskap til faget og til læring.

«Lidenskap er blant de mest verdifulle utfallene av skolegang, og selv om det knapt er dekket i noen av studiene som blir gjennomgått i denne boken, gjennomsyrer det mange av de påvirkningene som gjør en forskjell på resultatene.

Det krever mer enn kunnskap om innhold, dyktig undervisningsarbeid eller engasjerte elever for å skape en forskjell (selv om dette også hjelper).

Det krever en kjærlighet til faginnholdet, det krever en etisk og omsorgsfull holdning ut fra ønsket om å innprente en interesse for – eller til og med en kjærlighet til – det fagområdet som det undervises i, hos andre.

Det krever at læreren demonstrerer at han eller hun ikke bare underviser, men også selv lærer – spesielt når det gjelder elevenes prosesser og læringsresultater.»  10)

Hattie utdyper videre hvilke kvaliteter som trengs for et godt læringsmiljø:

«Et trygt miljø for eleven (og læreren) er et miljø der feil blir fostret og ønsket velkommen, fordi vi lærer så mye av feilene vi gjør, og fra de tilbakemeldingene som genereres når man går i feil retning, eller når man går i riktig retning, men uten tilstrekkelig flyt.

På samme måte trenger lærerne selv å være i et trygt miljø for å kunne ta imot lærdom fra andre om hvorvidt de lykkes med undervisningen eller ikke.

Det å skape et slikt miljø, å ha kontroll over en rekke læringsstrategier og å være kognitivt klar over de pedagogiske virkemidlene som setter eleven i stand til å lære,  krever dedikerte, engasjerte mennesker  (min kursiv).»  11)

 

Selv om Hatties budskap i seg selv burde være av stor interesse for alle som har et engasjement både for og i skolen, er kanskje det mest interessante ved budskapet de spørsmålene konklusjonene hans peker mot.

For hvis vi tar det han sier alvorlig, må vi faktisk organisere skolen slik at den først og fremst bidrar til elevenes karakterdannelse og skaper læringsglede hos elevene (våre).

 

"Er skolen tilrettelagt for å utvikle karakter og læringsglede hos elever og pasjon hos lærere?"

 

Har vi organisert læringsmiljøet optimalt i forhold til dette?

Er skolen tilrettelagt for å utvikle karakter og læringsglede hos elever og pasjon hos lærere?

Og hva står eventuelt i veien for engasjementet, pasjonen og læringsgleden, og hvordan fjerner vi disse hindrene?

For Astrid Søgnen og Oslos nye skolebyråd Inga Marte Thorkildsen bør oppgaven åpenbart være å definere nye mål som korresponderer med det forskningen forteller at virker, og gjerne også kvantifisere slik at man fortsatt kan måle at skolene leverer.

Ikke på den gamle bunnlinjen, men på en ny bunnlinje. For akkurat nå måles ikke det Hattie (og svært mange andre prominente forskere) sier er det som har størst betydning for læring og for kvalitet i skolen. Det er nemlig ikke resultater.

Det er elevenes (og lærernes) holdninger til læring.

Det er elevenes karakterdannelse.

Det er lidenskap hos læreren, og læringsglede og entusiasme hos både elever og lærere.

Dette oppstår ikke som et resultat av gode skoleresultater. De virkelig gode målbare resultatene kommer som en konsekvens av dette.

Så hvordan kan vi lage mål som bidrar til mer fokus på elevenes karakterdannelse, læringsglede og pasjon? Og hvordan kan vi måle at vi er på rett vei?

Den store konflikten om NPM løses ikke med en tillitsreform. Den løses ikke før skolen begynner å sette seg mål som peker i retning av det som faktisk betyr noe og deretter begynner å bevege seg i den retningen.

Søgnen og Thorkildsen bør ikke slutte å måle kvaliteten på skolen.

Men de (og selvsagt alle andre skoleledere også) må begynne å måle det som faktisk er kvalitet: pasjon, begeistring, indremotivert atferd relatert til læring, empati, utholdenhet, høy mestringsforventning hos elevene, med mer.

Holdninger til læring.

Deretter må de utvikle systemer som ikke motarbeider, men som nærer og ivaretar disse holdningene.

Og når de gjør det, vil både de, rektorer og vi lærere se økt bevegelse i retning av det som er vårt egentlige felles mål; at enda flere elever får oppleve en skolehverdag preget av tilhørighet, mestring og mening.

 

Alexander Meyer er lærer og medlem av Lærerprofesjonens etiske råd.

 

Fotnoter:

1) Originalutgaven uttrykker siste setning av sitatet slik:  «A major claim in this book is that schools and teachers (and researchers) may need to be more explicit that such dispositions should be key perfomance indicators of the outcomes of schooling».

2) læringsglede: «hvor åpent barnet er for nye erfaringer, barnets fremvoksende tro på at det er verdifullt å engasjere seg i læring, og hvordan barna lærer at de kan bygge opp selvfølelse ved å engasjere seg i læringsprosessen»

3) Hattie, Op cit. s. 79.

4) I den engelske originalversjonen kaller han disse personlige disposisjonene/holdningene til læring for «key performance indicators of the outcomes of schooling»: John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge, 2009, ISBN 1134024118, s.40

5) Hattie Op.cit. s. 67   6) Ibid s. 68

7) https://www.youtube.com/watch?v=rkXE4lBwHD4&t – hentet 04.11.17

8) Transkripsjon og oversettelse fra Youtube.com av artikkelforfatter.

9) begrep for hvor mange år elever blir værende i skolen

10) Hattie Op.cit s. 55

11) ibid s. 23

Fakta

Denne kronikken er også publisert i Utdanning nr. 1/2017.

Hele utgaven leser du elektronisk her

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________

Fakta

Denne kronikken er også publisert i Utdanning nr. 1/2017.

Hele utgaven leser du elektronisk her