«Lærerutdanningen bør vektlegge utøverforskning»

Høsten 2017 ble grunnskolelærerutdanningen omgjort til en femåring mastergradsutdanning.

Regjeringens intensjon er at utdanningen vil gi bedre forutsetninger for en kunnskapsbasert yrkesutøvelse ved at den forskningsbaserte tilnærmingen i undervisningen styrkes.

I denne kronikken argumenteres det, med bakgrunn i internasjonal forskning, for at utøverforskning bør vektlegges i lærerutdanningen.

 

Et diskutert tema
Det eksisterer ulike oppfatninger om hvorvidt omleggingen til en mastergradsbasert lærerutdanning har vært en strategisk beslutning fra regjeringens side.

De kritiske innvendingene synes i hovedsak å gjelde bekymringer angående rekrutteringen til læreryrket. For eksempel har leder i Skolenes landsforbund, Anne Finborud, beskrevet innføringen av den mastergradsbaserte lærerutdanningen som «akademisk jåleri» og uttrykt bekymring for at skolen går glipp av mangfold og bredde når yrket innsnevres til akademia (Granviken, 2017).

Professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Karl Øyvind Jordell, hevder metaforisk at innføringen av firerkrav i matematikk og obligatorisk mastergradsutdanning bryter med fjellvettreglene. Konsekvensen, ifølge ham selv, er at mange elever vil stå uten lærer i fremtiden dersom man «ikke snur i tide» (Jordell, 2017).

 

"En naturlig, men selvfølgelig uheldig konsekvens, er at søkertallet til lærerutdanningene reduseres."

 

Mitt mål med denne artikkelen er ikke å benekte de utfordringer omleggingen til mastergradsbasert lærerutdanning fører med seg.

En naturlig, men selvfølgelig uheldig konsekvens, er at søkertallet til lærerutdanningene reduseres. Samtidig mener jeg det er viktig at man i diskusjonene om læreryrket også legger til grunn et kvalitativt syn.

Det sentrale med den mastergradsbaserte lærerutdanningen, slik jeg oppfatter det, handler ikke først og fremst om antall søkere til neste års opptak ved lærerutdanningsinstitusjoner, men om hva slags lærerprofesjon som på sikt ønskes i Norge.

 

"Beslutninger som angår utdanning i Norge, gjennomføres i stor grad på kommunalt nivå."

 

Et ønske om å styrke lærerprofesjonen
Regjeringen har i lengre tid vært opptatt av å styrke lærerprofesjonen. Innføringen av den mastergradsbaserte lærerutdanningen er så langt det tydeligste tiltaket for dette.

Intensjonen er at en mastergradsbasert lærerutdanning vil gi bedre forutsetninger for en kunnskapsbasert yrkesutøvelse ved at den forskningsbaserte tilnærmingen i undervisningen styrkes (Kunnskapsdepartementet, 2014, s 43).

Intensjonen er tydelig forankret i en visjon om at fremtidens lærere skal være aktive bidragsytere i den videre utviklingen av skolen og læreryrket. Dette kommer også tydelig til syne i de nasjonale retningslinjene for den gjeldende lærerutdanningen: 

«Utdanningens forskningsforankring skal være både implisitt og eksplisitt. Det innebærer at utdanningsprogrammene skal formidle og engasjere studenten i vitenskapelige arbeidsformer, kritisk tenkning og anerkjent, forskningsbasert kunnskap. Forskningsbaserte læringsprosesser skal fremme studentenes selvstendighet, analytiske ferdigheter og kritiske refleksjon slik at de som lærere kan ta i bruk ny kunnskap og videreutvikle både seg selv, sitt yrke og sin arbeidsplass etter endt utdanning.» (Munthe, 2016, s. 9)

Det er flere grunner som taler for at lærerprofesjonen i Norge bør styrkes. En innlysende grunn er at lærere i Norge i liten grad ser ut til å bli involvert i avgjørelser som angår det didaktiske arbeidet i skolen.

Blant annet viser OECD-rapporten «Education at a Glance» (2012, s. 502) at beslutninger som angår utdanning i Norge, i stor grad gjennomføres på kommunalt nivå.

Ved en slik grad av styring er det tydelig at det ikke blir tatt høyde for lærernes egne vurderinger når det gjelder avgjørelser som angår det didaktiske arbeidet i skolen.

Det kan også nevnes at Utdanningsforbundet, lærernes fremste interesseorganisasjon, i lengre tid har uttrykt bekymring for hvordan den ensidige mål- og resultatstyringen som drives av byråkrater og politikere, fortrenger lærernes fleksibilitet og profesjonelle skjønn. Med slagordet «la lærere være lærere» viser de at de ønsker å ta lærernes profesjonelle handlingsrom tilbake.

Det har i de seneste årene vært en økt oppmerksomhet om skolens fag. En grunn til dette, ifølge Ongstad (2006, s. 27), er at dagens fag i langt større grad enn tidligere må «forstå seg selv som en stadig skiftende prosess, og ikke bare som et ferdig definert produkt».

 

"Lærerne må selv delta når det gjelder avgjørelser som angår det didaktiske arbeidet i skolen."

 

Underforstått betyr dette at skolens fag må ha endringskapasitet dersom de skal tilpasses samfunnet det er en del av.

I en tid der innholdet i fag kan endre seg forholdsvis raskt, mener jeg det er nødvendig at lærerne selv må delta når det gjelder avgjørelser som angår det didaktiske arbeidet i skolen. Dette er spesielt viktig med tanke på at det blant skoleforskere er bred enighet om at læreren er den viktigste bidragsyteren til elevens læring (se for eksempel Hattie, 2009).

Nødvendigheten av en forsterket forskningsbasert lærerutdanning må også sees i sammenheng med at dagens lærere må forholde seg til kunnskap på en annen måte enn før.

Ifølge Jensen Lahn og Nerland (2012) har mangfoldet og tilgangen til kunnskap aldri vært større, men kunnskap har heller aldri tidligere blitt utsatt for slik skepsis og kritikk som den blir i dag.

Når kunnskap i tillegg betraktes som «det norske samfunnets viktigste konkurransekraft», og utdanningssystemet som «myndighetenes viktigste virkemiddel for å påvirke kunnskapskapitalen» (Utdanningsdirektoratet, 2016, s. 6), taler dette for at fremtidens lærere, som i samfunnet har en sentral rolle som kunnskapsforvaltere og kunnskapsformidlere, får robust skolering i hvordan en aktivt forholder seg til kunnskap og forskning.

Dette er spesielt viktig med tanke på at synet på kunnskap har endret seg med tiden. Der kunnskap før ble oppfattet som «objektiv, universell og varig», betraktes den i dag som noe «subjektivt, kontekstuelt og flyktig» (Lyngsnes & Rismark, 2014, s. 164). 

Når Ludvigsen-utvalget, i lys av den økte individualiseringen og den store kunnskapstilgangen i samfunnet, vurderer det som nødvendig at fremtidens elever får opplæring i «kompetanser knyttet til å gjøre ansvarlige valg i egne liv» (Ludvigsen, 2015, s. 49), er det påfallende om det ikke også legges til rette for at fremtidens lærere får den opplæringen som kreves til å ta valg som angår den videre utviklingen av skolen.

Dette er spesielt viktig i et samfunn der lærernes autoritet ikke er like selvskreven som før, og der skolens fag og planer ikke lenger kan betraktes som statisk gitte størrelser (Sjøberg, 2006, s. 80).

 

"Det bør legges til rette for at lærerstudenter og lærere bør fungere som forskere på egen undervisningspraksis."

 

En «ny» lærerutdanning?
Den mastergradsbaserte lærerutdanningen blir ofte omtalt som «ny». Dette er forståelig med tanke på at en mastergradsbasert utdanning i seg selv representerer en lærerutdanning som på flere måter er annerledes enn tidligere lærerutdanninger.

Det skal imidlertid nevnes at forskningsbaserte lærerutdanninger ikke er et nytt fenomen i Norge. For eksempel nevnes det i retningslinjene for allmennlærerutdanningen fra 1999 at «Kunnskap om pedagogisk forskings- og utviklingsarbeid er eit virkemiddel for å stimulere endrings- og utviklingskompetansen hos komande lærarar», og at lærerstudentene, «så langt det er mogleg» bør medvirke i dette (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999 s. 23).

Dersom man tar utgangspunkt i de nasjonale retningslinjene for den nåværende lærerutdanningen, er formuleringene som angår den forskningsbaserte lærerutdanningen så å si identisk med retningslinjene fra grunnskolelærerutdanningen fra 2012. Den største, og eneste forskjellen, er at bacheloroppgaven nå er erstattet med en masteroppgave.

Selv om man kan skimte konturene av en utviklingsorientert lærer i tidligere lærerutdanninger, ser det ut til at realiseringen av denne læreren foreløpig ikke har vunnet fram (jf. OECD, 2012).

Et relevant spørsmål er derfor om en mastergradsutdanning alene kan styrke lærerprofesjonen, eller om også andre forskningsrelaterte aktiviteter bør vektlegges i lærerutdanningen. Det finnes lite forskning på hvordan lærerutdanningsinstitusjonene praktisk organiserer den forskningsbaserte undervisningen, men det er grunn til å tro at dette gjøres forskjellig.

I fortsettelsen vil jeg argumentere for at det bør legges til rette for at lærerstudenter og lærere bør fungere som forskere på egen undervisningspraksis. Det er dette Cochran Smith og Lytle (2009) omtaler som utøverforskning (eng: practioner inquiry).

 

Utøverforskning i lærerutdanning og skole?
I artikkelen «Trends and Challenges in Teachers Education: National and International Perspectives», skriver Marilyn Cochran Smith (2012) at problemstillinger som angår skole og lærerutdanning har blitt et politisk anliggende i flere land, med oppfatninger om at «riktige» politiske beslutninger drastisk øker elevenes læring.

 

"Det tas ikke høyde for den kompleksiteten og det mangfoldet som preger lærernes arbeidshverdag."

 

En utfordring med dette, som Cochran Smith selv påpeker, er at forholdet mellom politiske beslutninger og skolenes læringsoppnåelse ofte blir betraktet som lineært, og at det derfor ikke tas høyde for den kompleksiteten og det mangfoldet som preger lærernes arbeidshverdag (Cochran Smith, 2012, s. 122).

Cochran Smith er en av flere forskere som har gått i bresjen for at den forskningsbaserte kunnskapen som angår skole og lærerutdanning, bør ta utgangspunkt i lærerne selv. Sammen med sin kollega, Susan Lytle, har hun skrevet boka «Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation».

I boka argumenteres det for viktigheten av at lærerne selv kan fungere som forskere og utvikle skolerelatert kunnskap med bakgrunn i egen praksis. Tanken som ligger til grunn er lærerens sentrale rolle når det gjelder utformingen av skolens hverdag og som agenter i forandring av skolens arbeid (Cochran Smith & Lytle, 2009, s. 53).

Etter min mening er det særlig to grunner som taler for at det bør legges til rette for utøverforskning i fremtidens skole og lærerutdanning i Norge.

 

"Kunnskap som genereres av lærerne selv, kan utfordre de beslutninger som tas av politikere og byråkrater i overordnede maktsentra utenfor skolen."

 

Den ene grunnen er at kunnskap som genereres av lærerne selv, kan utfordre de beslutninger som tas av politikere og byråkrater i overordnede maktsentra utenfor skolen.

Hvis kunnskap kommer innenfra, fra faget og dets lærere, vil det utgjøre viktige og troverdige bidrag i diskursene som angår utviklingen av skolen.

På sikt kan dette føre til at skolen i større grad vil kunne påvirke beslutninger som angår skolehverdagen, og at lærernes profesjonelle autoritet styrkes.

I Finland, der lærerprofesjonen nyter høy status, er det vanlig at avgjørelser som angår skolehverdagen, i stor grad blir delegert fra lokale myndigheter til skolene (OECD, 2012, s. 501).

En annen fordel med utøverforskning er det overlappende forholdet mellom teori og praksis som lærerne stilles overfor når de fungerer som forskere på egen praksis.

 

"Teoretisk kunnskap skal i utgangspunktet være anvendbar, men anvendt praksis lar seg ikke nødvendigvis begrunne godt teoretisk"

 

Forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap er et kjent problem ved profesjoner, og skyldes ofte at teoretisk kunnskap i utgangspunktet skal være anvendbar, men at anvendt praksis ikke nødvendigvis lar seg begrunne godt teoretisk.

Som et resultat av dette oppstår den «tause kunnskapen», som tar for seg hvordan mennesker handler på bakgrunn av egne tanker og erfaringer (Grimen, 2008).

Internasjonal forskning har vist at koplingen og integrasjonen mellom teori og praksis er et viktig område for kvaliteten på lærerutdanningene (Schulman, 2004; Hammond & Diamond, 2012).

 

"Forskning har vist at lærerstudenter oppfatter teori og praksis som lite integrert i lærerutdanningen."

 

I Norge har forskning vist at lærerstudenter oppfatter teori og praksis som lite integrert i lærerutdanningen, og at lærere, i motsetning til andre profesjoner, vurderer fagkunnskapens betydning som mindre betydningsfull (Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016).

Ved å fungere både som praktiker og forsker, vil det kunne legges til rette for at lærerne selv kan produsere forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom teori og praksis.

Dette kan føre til verdifulle bidrag om hvordan teori og praksis på sikt kan integreres i norske lærerutdanninger, og bidra til at den skolebaserte kunnskapen oppfattes som relevant for lærerstudentene ved at den tar utgangspunkt i lærernes egen praksis.

 

Det er forskjell mellom mål og middel
Som lærerutdanner har jeg ved flere anledninger møtt studenter og lærere som oppfatter at det er stor forskjell mellom å være lærerstudent og lærer.

Et vanlig sitat i denne sammenhengen er at «det er forskjell på teori og praksis».

I utdanningsforskning er dette belyst gjennom det såkalte praksissjokket.

I retningslinjene for lærerutdanningen står det at «lærerutdanning som profesjonsutdanning skal utvikles gjennom kontinuerlig og systematisk forsknings- og utviklingsarbeid» (Munthe 2016, s. 9).

Et viktig forbedringsområde for norske lærerutdanninger er, som nevnt ovenfor, å sørge for sammenheng og integrasjon mellom teori og praksis, og det er på dette området jeg mener utøverforskning vil spille en sentral rolle.

I lærerskolesammenheng vil dette først og fremst være relevant i tilknytning til praksisperiodene i skolen.

Det er i praksisperiodene studentene får anvendt teori i praksis, og det her studentene får muligheten til å utvikle sin personlige og profesjonelle identitet som lærere.

Det vil imidlertid være lite rom for utvikling av lærerprofesjonen dersom utøverforskning vektlegges kun i lærerutdanningen.

Dersom hensikten med den mastergradsbaserte lærerutdanningen er å videreutvikle skolen og praksisfeltet, må det også legges til rette for at lærerne engasjeres i skolerelatert forsknings- og utviklingsarbeid etter at utdanningen er over.

I diskusjonene om den nye lærerutdanningen er det viktig å skille målet fra middelet.

Selv om det i disse dager snakkes mye om den nye lærerutdanningen, er det først og fremst en ny lærer og en ny skolehverdag som er intensjonen bak. 

 

Dag Freddy Røed er høgskolelektor ved Høgskolen i Innlandet

 

Litteratur

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (2009): Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press.

 

Cochran-Smith, M. (2013): Trends and Challenges in Teacher Education: National and International Perspectives. I: A-L. Østern, K. Smith, T. Ryghaug, T. Krüger & M.B. (red.): Teacher Education between National Identity and Global Trends: NAFOL Yearbook 2012 (s. 121-135). Trondheim: Akademika forlag.

 

Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. (2012): Teacher Education around the World: What Can We Learn from International Practice? I: L. Darling-Hammond & A. Lieberman (red.), Teacher Education around the World: Changing Policies and Practices. New York: Routledge.

 

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Lærerutdanning og lærerrollen. I: Ekspertgruppa om lærerrollen (red.): Om lærerrollen: Et kunnskapsgrunnlag (s. 121-148). Bergen: Fagbokforlaget. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/17f6ce332c47437c8935d7ccc0a72769/rapport-om-laererrollen.pdf  

 

Granviken, S. (2016, 07. juni): Slik blir den nye læreren. Adresseavisen. Hentet fra: http://www.adressa.no/nyheter/innenriks/2016/06/07/Slik-blir-den-nye-l%C3%A6reren-12854878.ece

 

Grimen, H. (2008): Profesjon og kunnskap. I: A. Molander & L.I. (red.): Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

 

Jensen, K., Lahn, L.C.  Nerland, M. (2012): Introduction – Professional Learning in New Knowledge Landscapes: A Cultural Perspective. I: K. Jensen, L.C. & M. Nerland (red.): Professional Learning in the Knowledge Society. Rotterdam: Sense Publishers.

 

Jordell. K. Ø. (2017): «Firer i matte og master for alle. Her brytes fleire av fjellvettreglene». Hentet 11. oktober 2017 fra http://www.forskerforum.no/firer-i-matte-og-master-for-alle-her-brytes-flere-av-fjellvettreglene/

 

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1999): Rammeplan for 4-årig allmennlærerutdanning. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/pla/2003/0001/ddd/pdfv/175022-allmennlaererutdanning.pdf

 

Kunnskapsdepartementet (2014): Lærerløftet: På lag for kunnskapsskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

 

Ludvigsen, S. (2015): Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. (NOU 2015:8). Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon. Hentet fra https://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

 

Munthe, E. & Melting. J. (2016): Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning 1.-7- trinn. Oslo: Universitets- og høgskolerådet. Hentet fra http://www.uhr.no/documents/Godkjent_1_7_010916.pdf 

 

Ongstad, S. (2006): Fag i endring: Om didaktisering av kunnskap. I S. Ongstad (Red.), Fag og fagdidaktikk i lærerutdanning: Kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Shulman, L. S. (2004): Theory, Practice, and the Education of Professionals. I: S.M. (red.): The Wisdom of Practice. San Francisco: Jossey-Bass.

 

Sjøberg, S. (2006): Naturfag i skole og samfunn: En tverrfaglig historie. I: S. Ongstad (red.): Fag og fagdidaktikk i lærerutdanning: Kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget