Annonse
Fagartikkel

Et funn i min forskning var at det ikke var hvilken diagnose en elev hadde da lærer ble rammet, som var avgjørende. Det var selve handlingen som utgjorde krenkelsen, ikke hvem som utførte den eller hvilken diagnose eleven hadde, skriver Børge Skånland i denne fagartikkelen. Ill.foto: AdobeStock

Lærere er svært sårbare i møtet med elever som krenker dem

Lærere er svært sårbare i møtet med elever som krenker dem, og spesialpedagoger som arbeider blant elever med store relasjonsvansker og atferdsvansker, er spesielt utsatt.

Annonse

Utdanningsnytt på Facebook!

  • Artikkelforfatteren har skrevet en doktorgradsavhandling basert på dybdeintervjuer av fjorten lærere som alle hadde vært utsatt for krenkelser fra elever i form av vold eller trussel om vold.
    I denne artikkelen er fokuset spesielt rettet mot spesialpedagoger som en ekstra sårbar yrkesgruppe når det gjelder fenomenet ‘elever som krenker lærere’.

 

Intervjuene av de fjorten lærerne ble alle tatt opp på lydbånd, transkribert og sendt informantene for godkjenning og underskriving. Lærernes alder spente fra nyutdannede i 20-årene til de med mer enn 40 års praksis. Skoletypen de arbeidet i, varierte fra 1. klasse i grunnskolen til siste klasse på videregående. Begge kjønn var likt representert.

Hovedsakelig arbeidet de i normalskolen, men noen av informantene var ansatt på spesialskoler. Hovedfunnene i mitt forskningsarbeid er at vold og trusselepisoder kan få store konsekvenser for de utsatte lærerne i form av truet, svekket og endog knust privat og profesjonelt selvbilde. Det andre hovedfunnet er at lærere ikke får nødvendig hjelp og støtte.

Spesialpedagoger som arbeider med elever som viser fysisk, sterkt utagerende atferd, har spesielt harde arbeidsvilkår. Dette er min påstand etter å ha arbeidet som spesialpedagog ved to ulike spesialskoler for atferdsvansker, i tillegg til at jeg har vært pedagogisk konsulent ved en kriseinstitusjon i barnevernet. Jeg vet derfor av erfaring at det til tider kunne gå svært hardt for seg, men vi definerte trusler og vold som en del av jobben som utdannende spesialpedagoger. Vi rapporterte derfor sjelden hendelsene som vold og trusselsaker i HMS-systemet. Slag, spytting, spark og verbal sjikane ble av de fleste av oss ansett som en naturlig del av arbeidet med barn og ungdom med mange ulike diagnoser og røff oppvekstbakgrunn. 

En av informantene i avhandlingen forteller om da hun oppsøkte sin fastlege, som tilfeldigvis viste seg å være spesialist i arbeidsmedisin. Under legekonsultasjonen fikk hun diagnosen «utsatt for vold». Da legespesialisten satte denne medisinske diagnosen, brøt hun fullstendig sammen i hulkegråt på hans kontor. Som utdannet spesialpedagog med mange år i feltet hadde hun over en lang periode normalisert den voldelige atferden hun var blitt utsatt for.

Erfaringene som fremkom i intervjuene, og som samsvarer med egen erfaring fra praksis som spesialpedagog, viser at det er vanskelig å ta inn over seg, når det er elever vi har en relasjon til, som krenker oss. En slik sterk avvikende elevatferd rettet mot oss, forklares mer eller mindre som naturlig og forståelig, i stedet for at vold og trusler er atferd vi passivt ikke skal godta at skjer i arbeidsmiljøet der vi til daglig arbeider.

Hvordan forstå vold og krenkelser

Den mest kjente definisjonen av vold er hentet fra UNESCO-rapporten om helse og vold, der Krug (2002, s. 1084) definerer vold som «The intentional use of force [...]». Spesialpedagoger vet av erfaring at mange av de trusler som fremsettes og voldelige uttrykk som fremvises fra vår målgruppe, ikke faller inn under kategorien planlagt, hensiktsmessig atferd for å skade et annet menneske. I skolen erfarer lærere/spesialpedagoger at elever med ulike diagnoser bruker trusler og vold. Ifølge levekårsundersøkelsen har 9 prosent av lærere i grunnskolen de siste 12 månedene blitt truet av elever, det samme gjelder 3 prosent av lærerne i videregående (Statistisk sentralbyrå, 2014). Fra 2009 til 2014 var det ingen økning. Lærerne og spesialpedagogene vil ofte ikke tolke hendelser med elever som ‘vold’ etter Krugs definisjon. Mange spesialpedagoger oppfatter tvert om det en utenforstående legespesialist ville definert som ‘vold’, som en ordinær del av sitt arbeid i en spesialpedagogisk kontekst. Dette vil kunne medføre at vi ikke oppfatter når våre kollegaer blir krenket og ikke makter å gi dem vår kollegiale støtte. Heller ikke klarer vi, når krenkelsen har skjedd mot oss selv, å si fra at vi trenger støtte og omsorg. Dataene mine viser at en adekvat måte å takle slike krenkelser på innenfor mange skoler, ikke er institusjonalisert, hverken i normalskolen eller i spesialskoler for atferdsvansker.

En forklarende definisjon på fenomenet ‘krenkelse’ finner jeg hos Glasø, som definerer krenkelser som «nedverdiget, ydmyket, trakassert, som videre fører til at en profesjonelt og personlig opplever utilpasshet preget av angst, usikkerhet og forlegenhet» (2008, s. 4). Denne definisjonen finner jeg som viktig bakteppe når vi nedenfor fortsetter å presentere opplevelser fra skolens hverdag og lærer/spesialpedagogers yrkesliv. Glasøs definisjon indikerer at krenkelser har en personlig dimensjon utover den rent yrkesmessige.

Hvordan spesialpedagoger som faggruppe opplever krenkelser fra elever, er et lite omtalt fenomen. En undersøkelse fra Minnesota fant at av alle registrerte voldshendelser i aldersgruppen 5–18 år, var ca. ¾ (78%) utført av elever med utviklingshemming eller utviklingsforstyrrelser (Gerberich, Nachreiner, Ryan & Church, 2011, s. 297). ADHD, Tourette og autismespekterforstyrrelser (ASF) er eksempler på sistnevnte. Som en naturlig konsekvens av disse funnene er dermed spesialpedagoger den yrkesgruppen av lærere som er mest utsatt. En språklærer eller matematikklærer på øverste trinn i videregående skole, vil være minimalt utsatt for alvorlige krenkelser fra elever. Et funn i min forskning var at det ikke var hvilken diagnose en elev hadde da lærer ble rammet, som var avgjørende. Det var selve handlingen som utgjorde krenkelsen, ikke hvem som utførte den eller hvilken diagnose eleven hadde. Selv om læreren vet at eleven som slo ham eller henne i hodet har ADHD-diagnose, rammer slaget like hardt som når en elev uten diagnose slår.

Tap av trygghet

Ved analysen av dataene ble jeg forbauset over hvor sterke reaksjoner lærere kunne få etter trusler og fysisk krenking. Flere lærere uttrykker stor usikkerhet om de selv var blitt endret. En kvinnelig spesialpedagog uttrykte det slik etter at hun fikk et uventet slag mot tinningen fra en 10 år gammel elev: «Jeg var usikker på hvem jeg da hadde blitt.» Opplevelsen av at noe var endret, kom frem hos henne og andre av de intervjuete lærerne. En annen lærer uttrykte: «Jeg var ikke lenger den samme som min mann hadde giftet seg med sommeren før». Sparket hun fikk i tinningen fra en fem år gammel 1.-klassing, førte til whiplash og 70 prosent varig tapt arbeidskapasitet. Hun opplevde seg etterpå som en endret person.

Andre lærere forteller om hvordan de etter hendelsene med elevene opplevde generell usikkerhet rundt det å utøve arbeidet. En av informantene forteller om da hun ikke møtte forståelse for sin arbeidssituasjon, «Da var eg så fortvila at eg begynte å grine. Eg bare løp ut og begynte å grine. Men så tenkte eg; «Nei, nei, nei! ... Uff, eg følte meg hjelpelaus, elendig». Med stor kraftanstrengelse karret hun seg videre i læreryrket etter trusler og opplevd avmakt.

Et par av de andre lærerne fortalte også om drastiske etterreaksjoner. Tre av 14 lærere, to av dem spesialpedagoger, forteller om hvordan de enten samme dag da de kom hjem, eller senere i møte med lege, gikk fullstendig i oppløsning. Gråt og fortvilelse er det de nevner, sammen med angst. I en artikkel i avisa Gjesdalbuen i september 2017, gjengis innholdet i avviksmeldinger fra fire lærere. Lærere i Gjesdal kommune i Rogaland beretter om sterke etterreaksjoner etter vold fra elever:

Jeg har store blåmerker på begge føtter. Fysisk og psykisk uvel av slag og tilrop. Gråter i en time inne på kontoret mitt. De påfølgende dager er jeg konstant uvel, tanker kverner i hodet mitt, får ikke fred. Tviler på meg selv. Blir uvel på vei til jobb, har ikke lyst til å komme på jobb». «Jeg er skjelven og redd. Føler jeg har en usikker arbeidshverdag. Jeg sliter med å sove på nettene og gruer meg til å gå på jobb». «Jeg begynner å gråte på vei vekk fra situasjonen. Jeg trenger en og en halv time på å roe meg ned etterpå. Jeg klarte ikke gå på jobb dagen etter. Kroppen ville ikke, jeg ble mo i knærne og begynte plutselig å gråte». «Jeg er veldig skvetten rundt eleven, klarer ikke helt å skjule frykten min for å få nye slag.  (Lygren, 2017).

Sitatene overfor vitner om uholdbare arbeidsforhold for mange lærere, og det er grunn til å anta at spesialpedagoger er spesielt utsatt. Dette er et fenomen som jeg vil påstå er viet for liten oppmerksomhet, både fra ledelsen, forskningsmiljøer og også fagforeningene.

Et eksempel på manglende fokus på sine medlemmers helse, fremkommer i en nylig artikkel i den canadiske avisa Toronto Sun. Her uttaler fagforeningslederen for grunnskolelærere i staten Ontario at de ønsker å sette i gang en kartlegging av hvilke helsefremmende tiltak elevene som de omtaler som barn med «high-risk behavior» trenger (Yuen, 2017). Dette er prisverdig, men det er påfallende at ikke også lærernes helsestøttende tiltak skal kartlegges av deres egen fagforening. I artikkelen beskrives situasjonen til lærere som arbeider med elever med store tilpasningsforstyrrelser: «if you can imagine it, it’s probably happened in the classroom» (fagforeningsleder David Mastin sitert i Yuen, 2017). Fagforeningslederen retter påfallende liten oppmerksomhet mot lærernes helsepåkjenning ved å arbeide med hendelser som overgår fantasien, og hvor lærere i ekstremsituasjoner er tvunget til å ha på seg ansiktsbeskyttelse («face gear»).

Avisartiklene nevnt ovenfor, utgitt i samme måned i to land, Norge og Canada, er på linje med funnene i avhandlingen min. Det er ‘råtøft’ å arbeide som lærer når elevene krenker deg gjennom trusler og vold. Som vist ovenfor, vil spesialpedagoger være ekstra utsatt. En finsk artikkel (Ervasti mfl., 2011) og en rapport fra Pennsylvania, USA (Tiesman, Konda, Hendricks, Mercer & Amandus, 2013) drøfter spesialpedagogens situasjon i denne sammenhengen, og finner at spesialpedagoger er langt mer utsatt for vold enn vanlige lærere.   Rapporten fra Pennsylvania fant at spesialpedagoger var fire ganger så ofte utsatt for vold og trusler som vanlige lærere (Tiesman mfl., 2013, s. 67). Overraskende for undertegnede var den store kjønnsforskjellen i undersøkelsene fra Finland. Mannlige spesialpedagoger var tre til fem ganger mer utsatt enn kvinnelige spesialpedagoger og lærere i vanlig undervisning (Ervasti mfl., 2012). Dette er ikke i samsvar med mine informanters erfaringer, hvor det ikke fremkom kjønnsforskjell. De finske forskerne tolker kjønnsforskjellen dithen at når kollegaer vet om en mann med spesialpedagogisk utdanning i miljøet, vil denne bli påkalt når alvorlige episoder oppstår. Samtidig vil en mannlig spesialpedagog subjektivt oppleve at hans kollegaer forventer at han skal gripe inn ut fra sin utdannelse og yrkespraksis. Resultatet er at mannlige spesialpedagoger er 60 prosent mer sykemeldt enn kvinnelige kollegaer og lærere i vanlig skole i Finland (Ervasti mfl., 2011, s. 465, 469). Spørsmålene vi kan stille oss, er om menn i rollen som spesialpedagoger muligens møter utfordringer fra truende elever mer konfronterende enn kvinner. Videre kan vi spørre om menn er flinkere enn kvinner til å melde fra om at de ikke vil finne seg i en slik atferd. Fra artiklene gis ingen klare svar, kun antydninger.

I norsk og amerikansk skole er vedtatt politikk at alle elever, uavhengig av funksjonshemning, skal integreres i ordinær skole, eller ‘mainstream school’, som amerikanerne kaller det. Problemer med elever som har manglende impulskontroll eller mangelfull kognitiv kapasitet til å kunne forstå konsekvensen av sine handlinger, vil så kunne føre til uønskede episoder i ordinær klasseundervisning. Dette kom frem hos mange av mine informanter. En lærer i ordinær grunnskole som gikk imellom en elev med ADHD som angrep to andre elever, endte med å få et spark mot tinningen i et friminutt. I et annet tilfelle ble en elev utskrevet fra en psykiatrisk behandlingsinstitusjon til en ordinær grunnskole. Læreren som ble slått ned i skolegården av denne eleven, uttrykte at hadde han bare blitt informert om elevens bakgrunn og avvik, ville han ikke gått så hardt på ham da eleven utfordrende nektet å stumpe sigaretten på ungdomsskolens ureglementerte røykehjørne.

Tre andre lærere i videregående skole forteller om lignende erfaringer der elever truet dem. Det fremkom senere at elevene hadde diagnoser hvor manglende impulskontroll er kjennetegn. Lærerne savnet alle å bli informert og mentalt forberedt på hvordan de skulle forholde seg til elever med avvikende atferd og ulike diagnoser. En av de tre uttrykker: «Hadde jeg bare visst … ville jeg møtt eleven på en annen måte»

Noen konsekvenser for utsatte lærere

Tap av profesjonell trygghet

Jeg vil her presentere hovedfunnene i hvordan lærernes selvoppfatning trues eller endres når elever krenker dem. Første kategori er manglende profesjonell sikkerhet. Fagpersoner tilknyttet masterprogram om vold i Harstad, betegner det å bli utsatt for vold som «et personlig psykologisk jordskjelv, der våre forestillinger om den verden vi lever i blir rokket ved» (Lillevik & Øien, 2012, s. 70). Funnene i min studie er i samsvar med Lillevik og Øyen, hvor de antyder at hele oppfattelsen av identitet, hvem de er, skaker i sammenføyningen. Det å ha en god relasjon til elevene fremkommer fra ulik forskning som selve fundamentet i læreridentiteten. Kelchtermans (2009, s. 262) finner at det er elevene som gjør læreren til en lærer (‘students that makes the teacher a teacher). Blake & McNally (2012) utfyller Kelchtermans påstand i sine studier på lærerstudenter, hvor identiteten som lærer oppfattes som en gave fra elevene. Smith (2014) finner i sin undersøkelse av nye lærere at gode relasjoner til elevene er det avgjørende for opplevd lærertrygghet og identitet. Lærertryggheten som beskrives av de fire forskerne, oppstår i møtet mellom lærer og elev. Blake og McNally (2012) kaller resultatet av slike møter, når de er positive, for ‘gjensidig ontologisk sikkerhet’ (Reciprocal Ontological Security, ROS). Relasjonen mellom lærer og elev oppfattes som trygg og gjensidig for begge når den er etablert gjennom møter i klasserommet. Når lærere så rammes av den viktigste premissleverandør for sin oppfattelse av seg selv som lærer, eleven, gjennom trusler eller fysiske krenkelser, er det ikke bare ‘en episode’, som en rektor betegnet en grov voldsepisode og dermed underkjente et voldelig angrep fra en elev mot en lærer. Krenkelsene rammer hele læreridentiteten, og som Nias (1996) fastslår, er det en nær sammenheng mellom hvordan vi oppfatter oss selv som lærer og hvordan vi oppfatter oss selv som personer. Læreridentiteten er ikke fastlåst, og Karlsen beskriver det som skjer i klasserommet i møtene mellom lærer og elev som «pågående identitetsforhandlinger» (2004, s. 10).

Lærer blir ikke trodd eller hendelsen blir devaluert

Et problem er at elevkrenkelser mot lærere er et tabuemne i skolen og snakkes lite om. Som nevnt ovenfor ble en alvorlig voldsepisode omtalt som ‘en episode’. En informant beskriver da han fortalte om elevtrusselen til en nær kollega, at denne nektet å tro at eleven hadde truet ham, og i stedet skrøt om hvor flott hun syntes eleven var i hennes timer. En kollega omtalte en lærer slik, da hun hørte om at eleven hadde truet med vold: «men han er jo litt spesiell». Lærere kan dermed risikere at både de selv og hendelsene ‘nedskrives’. Dette var noe psykiateren Bloch i California la merke til på 1970-tallet, da han skulle vurdere om lærere var kvalifisert for uføretrygd etter elevvoldssaker (Bloch & Bloch, 1980). Han fant at mange lærere hadde opplevd at de ikke ble trodd om den alvorlige krenkelsen de var blitt utsatt for. En lærer i mitt materiale opplevde implisitt trussel fra en elev hun visste tidligere var utvist fra en skole etter en voldsepisode. Tilfeldigvis overhørte hun en av lederne omtale henne like etterpå: «Jeg kjenner henne. Hun er lettere hysterisk». Slik devaluering, at ledelsen og omgivelsene ikke tolker krenkelsen slik den som opplever dem gjør, skaper vansker rundt forståelsen og de tiltak som bør iverksettes for å gi krenkede lærere den nødvendige hjelp til å overkomme hendelsene og bli restituert.

… elevkrenkelser mot lærere er et tabuemne i skolen
og snakkes lite om.

Lærer utsatt for krenkelser blir selv den anklagede

Bloch og Bloch fant at mange voldsutsatte lærere selv endte opp med å bli anklaget da de meldte fra. Dette finnes også implisitt i mitt materiale og eksplisitt via to lærere som begge uttaler at i stedet for å ha et problem, ble de gjort til et problem. Dette er dessverre et velkjent fenomen fra forskning på volds- og voldtektsutsatte kvinner, og betegnes som ‘victim blaming’ (Australian Human Rights Commission, 2017; Patterson, 2011). De mekanismene som skjer når en annen person rammes av vold og krenkelser, er mye forsket på. Lerner finner overraskende i sine eksperimenter, at jo mer uskyldig en voldsutsatt person er for det som har skjedd, jo mer blir hun/han tillagt skyld for krenkelsen (Lerner, 1971; Lerner & Miller, 1978; Lerner & Simmons, 1966). Fenomenet beskrives som en psykologisk selvforsvarsmekanisme, utløst av behovet mennesker har for å kunne oppfatte omgivelsene som trygge og oversiktlige. Mekanismene, som trer i kraft ved slike hendelser, omtaler Lerner som; ‘Believing in a Just World’ (BJW), behovet vi har for å tro at verden er et godt sted å være. Dette verdensbildet trues når det oppstår vold og trusler om vold.

Ensomhet

Krenkelser fra en elev mot lærer er et tema som er vanskelig å kommunisere om. Dette får alvorlige konsekvenser for mange av informantene i mitt materiale. En av dem beretter om drømmer som omhandler kollegaer der han ikke oppnår kontakt med dem. En spesialpedagog beskriver hvor alene han kjente seg under en lang sykemeldingsperiode, da ingen hadde ringt ham. I intervjuet ble jeg overrasket under transkripsjonen, da han nevnte ordet ‘ingen’ flere ganger på rad. «‘Ingen’ spurte hvordan jeg hadde det da jeg kom på jobb etter lengre sykemelding, ‘ingen’ spurte hvordan jeg hadde hatt det under sykemeldingsperioden, og ‘ingen’ hadde ringt meg hjemme.» Et annet sted i intervjuet nevner han at rektor hadde ringt til ham én gang, og da kun for å spørre ham om en praktisk innkjøpsartikkel, uten å etterspørre helsetilstanden til denne voldsutsatte spesialpedagogen.

Ensomheten kan for noen bli ytterligere forsterket ved at de som en konsekvens av å bli tillagt skyld, erfarer at kollegaer og ledelsen vender seg fra dem. En voldsutsatt lærer i ungdomsskolen beskriver hvordan hans kollegaer, to år etter voldshendelsen, fysisk snur ryggen til ham når han møter dem på skolens fellesarealer. En annen lærer, i et brev til meg etter intervjuene, beskriver hvordan hun hadde møtt på en tidligere kollega på den lokale butikken. Hun ble observant på hvordan denne tidligere kollegaen forsøkte å unngå kontakt med henne, bevisst snudde seg bort. En tredje voldsutsatt lærer fikk opplyst at en lærer hadde uttrykt til en kollega: «Jeg vet at mange vet at det var

læreren som fremprovoserte hendelsen.» Dette utsagnet skapte en sterk opplevelse av ensomhet og kan kobles direkte til punktet ovenfor om å selv bli tillagt skylden for hendelsen. Balvig (2000), som har forsket mye på generell vold, beskriver opplevelsen som «eksistensiell ensomhet». Denne oppstår etter møte med vold og etterreaksjonene fra omgivelsene. En nestor innen forskning på skolevold i Israel, Benbenishty, finner at den alvorligste konsekvensen av å bli voldsutsatt, er opplevelsen av ‘sosial isolasjon’ (sitert i Reshef, 2013). Dette er viktig kunnskap når vi i vårt arbeid blir oppmerksom på at kollegaer utsettes. De trenger vår støtte.

Opplevelsen av støtte

Dette punktet er nært knyttet til punktet ovenfor, ensomhet. Jeg vil i denne siste delen av artikkelen presentere de ulike aktørene i skolen og se hvordan informantene i denne studien subjektivt erfarer støtte, eller mangel på støtte. Med kun 14 informanter, fra seks ulike skoler, kan vi ikke generalisere funnene. De kan likevel kanskje peke på noen tendenser.

Kollegaer

Kollegaers støtte ble av mange poengtert som fraværende. Noen nevnte dem til og med som aktører som bidro til skyldfølelse, noe som forsterket deres tilstand av nedstemthet. Andre informanter understreker gode kollegaers støtte som uvurderlig. En lærer som gjennomgikk en svært vond sykdomstid, beskriver hvordan telefonen fra en av kollegaene var «en uvurderlig støtte i ei motlaus tid». En spesialpedagog beskriver hvor godt det var at en kollega kom jevnlig på besøk og fikk henne med ut på tur. Hun understreker det viktige ved at denne kollegaen ikke kom som kollega, men som medmenneske. Inntrykket i analysen er at kollegaer spiller en svært viktig rolle, både som ‘gode kollegaer’ som bryr seg, men også kan ha rammende effekt som øker de negative, følelsesmessige påkjenningene knyttet til elevkrenkelsen.

Tillitsvalgte

Ingen av informantene i studien har opplevd at deres tillitsvalgte har støttet dem i en vanskelig periode i deres yrkeskarrière. En av informantene var spesielt krass da han omtalte sin leder og tillitsvalgtes manglende støtte på denne måten: «Bedritent av ledelsen, bedritent av tillitsvalgte …. På dette galehuset kan jeg ikke jobbe mer». Uttalelsen hentyder til fortvilelsen informanten opplever på grunn av mangel på støtte.

En annen informant beskriver hvordan hun en kveld i sin sykdomsperiode satt hjemme da rektor ringte. Rektor innledet samtalen med å si: ‘Jeg sitter på mitt kontor med din tillitsvalgte ved siden av meg.’ Informanten spør da retorisk: «Da slår det meg. Hvorfor satt min tillitsvalgte ved rektors side, og ikke ved min side?» Da jeg spør om hvilke tanker hun gjør seg rundt dette, uttrykker hun: «Alle tillitsvalgte vet at rektor har avgjørende innflytelse på timeplan, lønn og tildeling av klasse. Hvorfor skulle tillitsvalgte ta mitt parti, når det kunne ha negative konsekvenser?» Det kunne i tillegg være lite karrièrefremmende dersom tillitsvalgte hadde tanker om egen skolelederkarrière. Denne siste informanten, fikk uvurderlig, kvalifisert støtte fra fagforeningens fylkeslag da lokaltillitsvalgte sviktet henne.

Hovedinntrykket blant informantene er at deres tillitsvalgte ikke stiller tilstrekkelig opp når kravet til å få arbeide i et trygt og sikkert arbeidsmiljø er blitt brutt. Det samme inntrykket finner jeg i materialet mitt når det gjelder verneombudets rolle. Denne anses svært perifer. To av lærerne spurte: «Hva! Har vi verneombud på denne arbeidsplassen?» Funnene rundt tillitsvalgtes manglende involvering, inkludert verneombudsrollen, var for meg overraskende.

… spesialpedagoger som arbeider blant elever med store relasjonsvansker og atferdsvansker, er spesielt utsatt.

Ledelsen, representert ved rektor

Et av de mest overraskende funnene i studien var de voldsutsatte lærernes sinne rettet spesielt mot rektor. I min analyse og lesning ble dette mer forståelig via studien til Grinker & Spiegel (1945) på amerikanske bombeflygere, stasjonert i England under andre verdenskrig. Selv om flygerne landet uskadet tilbake fra tokt over Tyskland, uten en gang å ha møtt fiendtlige jagerflygere, var deres stress-
nivå og medfølgende angst så stor, at de kunne uttrykke et voldsomt sinne mot deres nærmeste leder for ikke å ha vært i stand til å beskytte dem. Samme hvor ulogisk en slik forventning kunne være.

Annen forskning på elever som blir mobbet eller seksuelt trakassert, viser at de har en oppfatning av lærer/foreldres ‘allestedstilværelse’ (Barter, 2015; deLara, 2012). Uttrykk som ‘De burde ha skjønt’ finner jeg igjen i mitt materiale. To spesialpedagoger, som begge ble sparket ned av elever i barneskolen, på ulike steder i Norge, ble begge spurt om de var OK da rektor kom til. Begge svarte nei, og begge uttrykte heftig at deres leder burde ha skjønt at de ikke var det, selv om de uttrykte det motsatte. En av dem sa det slik: «Ingen lærer som blir slått og sparket er ok. Og det burde hun ha skjønt!»

For en leder, som ikke alltid vil være i stand til å oppfatte alvoret i ulike krenkelsessituasjoner, er det viktig med skolering og at temaet tas jevnlig opp på personalmøter og ved skolestart. Videre er det viktig å være klar over at den frykt/angst, med påfølgende sinne, trusler og vold utløser, er en naturlig, biologisk forankret reaksjon. Tidlig forskning på stress (Cannon, 1929; Grinker & Spiegel, 1945) kan forklare at aggresjon rettes mot lederen som ikke beskyttet dem (kunne beskytte dem) i en kritisk opplevd situasjonen hvor en elev angriper eller truer.

 

Konklusjon

Jeg har i denne artikkelen vist at lærere er svært sårbare i møtet med elever som krenker dem. Forskning og avisartikler viser at spesialpedagoger som arbeider blant elever med store relasjonsvansker og atferdsvansker, er spesielt utsatt. I denne artikkelen har jeg fokusert på at slike krenkelser har store konsekvenser for lærere som utsettes. Videre har jeg presentert ulike støttespillere som krenkede lærere og spesialpedagoger har i sitt miljø.

Jeg har ikke gått inn på rollen til familie, venner og eksterne fagpersoner. I sistnevnte gruppe hører fastlege, påtalemyndighet og advokat som svært avgjørende og viktige støttespillere. En appell til slutt: Sett krenkelser om vold og trusler om vold på agendaen på din skole. Og, det viktigste i min undersøkelse, er den rollen «den ene gode kollegaen» spiller i å få krenkede lærere tilbake på jobb igjen. Vis deg som ‘den gode kollegaen’ gjennom aktivt å støtte krenket medlærer!    

                                                                                          

Børge Skåland arbeider som førsteamanuensis ved institutt for yrkesfaglærerutdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) der han underviser i spesialpedagogisk etterutdanning. Han har doktorgrad (PhD)i profesjonsforskning med innretning mot lærerutdanning og skole ved NTNU.

 

Referanser

Australian Human Rights Commission. (2017). Change the course: National report on sexual assault and sexual harassment at Australian universities. Hentet fra: https://www.humanrights.gov.au/sites/default/files/document/publication/AHRC_2017_ChangeTheCourse_UniversityReport.pdf

Balvig, F. (2000). Fra voldens nutidshistorie: Voldens ofre – vårt ansvar: Rapport fra nordisk fag- og forskningskonferanse arrangert av Kompetansesenter for voldsofferarbeid Oslo, 18. og 19. november 1999. Oslo: Høgskolen i Oslo. (Paper presentert på konferansen).

Barter, C. (2015). Young People’s Views on Intervention and Prevention for Interpersonal Violence and Abuse in Yong People’s Relationships. Briefing paper 4 in Safeguarding Teenage Intimate Relationships (STIRitUP). Bristol: University of Bristol.

Bloch, A.M. & Bloch, R.R. (1980). Teachers: A New Endangered Species. I: R.J. Rubel & K. Baker (Red.), Violence and crime in the schools (s. 81–89). Lexington, Mass.: Lexington Books.

Cannon, W.B. (1929). Bodily changes in pain, hunger, fear and rage: an account of recent researches into the function of emotional excitement. New York: Appleton.

deLara, E. W. (2012). Why Adolescents Don’t Disclose Incidents of Bullying and Harassment. Journal of School Violence, 11(4), s. 288–305. doi:10.1080/15388220.2012.705931

Ervasti, J., Kivimäki, M., Pentti, J., Salmi, V., Suominen, S., Vahtera, J. & Virtanen, M. (2012). Work-Related Violence, Lifestyle, and Health Among Special Education Teachers Working in Finnish Basic Education. Journal of School Health, 82(7), s. 336–343. doi:10.1111/j.1746-1561.2012.00707.x

Ervasti, J., Kivimäki, M., Pentti, J., Suominen, S., Vahtera, J. & Virtanen, M. (2011). Sickness absence among Finnish special and general education teachers. Occupational Medicine, 61(7), s. 465–471. doi:10.1093/occmed/kqr087

Gerberich, S.G., Nachreiner, N.M., Ryan, A.D. & Church, T.R. (2011). Violence against educators: A population-based study. JOEM Journal of Occupational and Environmental Medicine, 53(3), s. 294–302. doi:10.1097/JOM.0b013e31820c3fa1

Glasø, L. (2008). Det emosjonelle samspillet i leder-medarbeider-relasjonen. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 45(3), s. 240–248.

Grinker, R.R. & Spiegel, J.P. (1945). Men under stress. Philadelphia: Blakiston.

Karlsen, G. (2004). Sårbarhetens mulighet. Om utfordringer i den personlige lærergjerning. I: G. Løkken & V. Nilssen (Red.), Konferanserapport fra konferansen: FoU i praksis 2002 (Bind 17, s. 2–12). Trondheim: Program for lærerutdanning.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: selfunderstanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, 15(2), s. 257–272. doi:10.1080/13540600902875332

Krug, E.G. (2002). World report on violence and health. Geneva: World Health Organization.

Lerner, M.J. (1971). Observers evaluation of a victim: Justice, guilt, and veridical perception. Journal of Personality and Social Psychology, 20(2), s. 127–135. doi:10.1037/h0031702

Lerner, M.J. Miller, D.T. (1978). Just world research and the attribution process: Looking back and ahead. Psychological Bulletin, 85(5), s. 1030–1051. doi:10.1037/0033-2909.85.5.1030

Lerner, M.J. & Simmons, C.H. (1966). Observer’s reaction to the ”innocent victim”: Compassion or rejection? Journal of Personality and Social Psychology, 4(2), s. 203–210. doi:10.1037/h0023562

Lillevik, O.G. & Øien, L. (2012). Tiltak mot vold og aggresjon i skolen: En håndbok om forebygging, håndtering og oppfølging. Oslo: PEDLEX norsk skoleinformasjon.

Lygren, I. (2017, 7. september). «Hvis du ikke stikker, skal jeg kløyve hodet ditt med denne jernstangen». Gjesdalbuen. Hentet fra: http://gbnett.no/index.php?page=vis_nyhet&NyhetID=12226

McNally, J. & Blake, A. (2012). Miss, what’s my name? New teacher identity as a question of reciprocal ontological security. Educational Philosophy and Theory, 44(2), s. 196–211. doi:10.1111/i.l469-5812.2QlQ.00642.x

Nias, J. (1996). Thinking about Feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26(3), 293–306. doi:10.1080/0305764960260301

Patterson, D. (2011). The Linkage Between Secondary Victimization by Law Enforcement and Rape Case Outcomes. Journal of Interpersonal Violence, 26(2), s. 328–347. doi:10.1177/0886260510362889

Reshef, M. (2013, 19. januar). Violence against teachers: The world is also coping with the phenomenon. Walla News.

Smith, K. (2014). Once a teacher – always a teacher? I: A.-L. Østern (Red.), NAFOL yearbook. En gang lærer – alltid lærer? (s. 19–32). Trondheim: Akademika Publ.

Statistisk sentralbyrå. (2014). Levekårsundersøkelsen.

Tiesman, H., Konda, S., Hendricks, S., Mercer, D. & Amandus, H. (2013). Workplace violence among Pennsylvania education workers: Differences among occupations. Journal of Safety Research, 44, s. 65–71. doi:10.1016/j.jsr.2012.09.006

Yuen, J. (2017, 13. september). Durham teachers union seeks safety funding for frontline workers. TORONTO SUN. Hentet fra: http://www.torontosun.com/2017/09/13/durham-teachers-union-seeks-safety-funding-for-frontline-workers. 

 

 

Fakta

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!

Fakta