Annonse
Fagartikkel
Den kloke barnehage-, skole- og PP-eier vil imidlertid se at det ikke nødvendigvis handler om å spare, men snarere om å få best mulig opplæringskvalitet ut av de ressursene man har til rådighet, skriver Marit Mjøs og Kirsten Flaten i Spesialpedagogikk. Ill.foto: Anissa Thompson, Free images
Den kloke barnehage-, skole- og PP-eier vil imidlertid se at det ikke nødvendigvis handler om å spare, men snarere om å få best mulig opplæringskvalitet ut av de ressursene man har til rådighet, skriver Marit Mjøs og Kirsten Flaten i Spesialpedagogikk. Ill.foto: Anissa Thompson, Free images

PP-tjenesten er en viktig samarbeidspartner for barnehage og skole

Det er en klar sammenheng mellom de to delene av PPTs lovpålagte mandat, fordi et økt systemperspektiv er relevant også i sakkyndighetsarbeidet.

Annonse

Utdanningsnytt på Facebook!

Dette er den første artikkelen i et temanummer i Spesialpedagogikk om systemarbeid i PP-tjenesten (nr. 3, 2018).
Artikkelen belyser PP-tjenestens oppgaver og utfordringer når det gjelder å dreie samarbeidet med barnehager og skoler mot en mer systemrettet profil.
Artikkelforfatterne peker på at det er en klar sammenheng mellom de to delene av PPTs lovpålagte mandat, fordi et økt systemperspektiv er relevant også i sakkyndighetsarbeidet.

 

Oppgavene til landets PP-tjeneste er nedfelt i Opplæringsloven av 1998 på følgende måte:

… Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov. Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at det blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krev det. … (Opplæringsloven §5-6)

Endring i barnehageloven med virkning fra 01.08.2016 gjør det klart at tilsvarende oppgaver er knyttet til barnehagen:

… Den pedagogisk-psykologiske tjenesten skal sørge for at det blir utarbeidet lovpålagte sakkyndige vurderinger. Den pedagogisk-psykologiske tjenesten skal bistå barnehagen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å tilrettelegge barnehagetilbudet for barn med særlige behov. …. (Barnehageloven §19-c)

Sakkyndighetsarbeidet er gjerne omtalt som PP-tjenestens individrettede arbeid, mens oppgaver knyttet til kompetanse- og organisasjonsutvikling blir betegnet som systemrettet arbeid. Det doble mandatet har blitt betraktet som en dikotomi, både av PP-tjenesten selv og av brukerne (Fylling mfl., 2016). Det har vært et sterkt politisk ønske å styrke den systemrettede delen av oppdraget, samtidig som tjenesten hele tiden har brukt mesteparten av sine ressurser på et individfokusert sakkyndighetsarbeid. Man har gjennom nasjonale satsinger forsøkt å påvirke dette uten at man så langt har registrert merkbare endringer (Fylling & Handegård, 2009; Hustad mfl., 2013). Samtidig er begrepet systemrettet arbeid fortsatt uklart. (Fylling mfl., 2016; Hustad mfl. 2016). Det er derfor på sin plass å vurdere om det er et tjenlig begrep, samtidig som det er nærliggende å spørre om PPTs doble mandat nødvendigvis er å forstå som en dikotomi. Kanskje kan det like gjerne sees som to sider av samme sak.

 

Det har vært et sterkt politisk ønske å styrke den systemrettede delen av oppdraget …

 

Individ og system

Sakkyndighetsarbeidet har i utgangspunktet et individfokus. Det springer ut av et spørsmål om behov for spesialundervisning for en elev som «ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet» (Opplæringsloven, §5.1). PP-tjenesten har da ansvar for å vurdere «kva for opplæringstilbod som bør givast» (ibid., §5-3). Loven lister opp fem punkter som skal vurderes i denne sammenheng, der to av punktene er knyttet til det ordinære opplæringstilbudet. PPT må da forholde seg til elevens kontekst, ettersom behovet for spesialundervisning er direkte relatert til vanlig pedagogisk praksis på skolen og i klassen. Behovet for spesialpedagogisk hjelp for barn som går i barnehage, er nå på samme måte relatert til det ordinære barnehagetilbudet, ved at barnehageloven pålegger PP-tjenesten å vurdere og ta stilling til «om barnets behov kan avhjelpes innenfor det ordinære barnehagetilbudet» (Barnehageloven § 19d).

 

PP-tjenesten må ha fokus også på ordinær undervisning i sitt sakkyndighetsarbeid.

 

For skolens del er koplingen mellom ordinær undervisning og spesialundervisning på flere måter understreket i loven gjennom prinsippet om tilpasset opplæring. Formålsparagrafen slår fast at opplæringen skal «tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte» (Opplæringslovren §1-3). Den samme paragrafen fokuserer på tidlig innsats ved å understreke skolens plikt til å styrke opplæringen på 1.–4. trinn, «særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning». Hensikten er å møte elevenes vansker gjennom god tilpasning innenfor ordinær undervisning før vanskene blir for store. Nå er dette foreslått ytterligere forsterket gjennom en lovendring som forplikter skolen til å iverksette «eigna intensiv opplæring» innenfor ordinær undervisning for «elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Grenseoppgangen mellom ordinær undervisning og spesialundervisning synes følgelig å være i bevegelse, der flere elever skal få et tilfredsstillende utbytte innenfor ordinært opplæringstilbud. Det var vel også hensikten med lovendringen i 2013, som pålegger skolen å «ha vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære opplæringstilbodet med sikte på å gi eleven tilfredsstillande utbytte før det blir gjort sakkunnig vurdering» (§5-4).

Det synes ut fra dette klart at PP-tjenesten må ha fokus på skolens samlede praksis, altså et systemperspektiv. PPTs hjelp til skolen med kompetanse- og organisasjonsutvikling må derfor omfatte den ordinære undervisningen, dersom det skal bidra til et bedre opplæringstilbud for elever med «særlege behov» (§5-6). Når vi i tillegg vet at de fleste elever med spesialundervisning kun får dette i noen få timer i uken, og dermed mest ordinær undervisning, understreker dette at PP-tjenesten må ha fokus også på ordinær undervisning i sitt sakkyndighetsarbeid. Flere forskere peker på at helheten i undervisningen for disse elevene er dårlig ivaretatt (Gillespie, 2016; Festøy & Haug, 2017), og det er grunn til å spørre om «det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa», slik opplæringsloven §5-1 krever. Dette indikerer et behov for organisasjonsutvikling. Med utgangspunkt i sakkyndighetsoppdraget synes koplingen mellom de to delene av PP-tjenestens mandat å være åpenbar.

Denne koplingen synes like åpenbar om man tar utgangspunkt i systemoppdraget. Prinsippet om inkludering, der mangfoldet i størst mulig grad ivaretas innenfor det ordinære pedagogiske tilbudet og det ordinære fellesskapet, skal være styrende både i barnehage og skole. Bestemmelsene om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning er ment som unntak. Politisk har det lenge vært enighet om at omfanget av spesialundervisning er for stort (Meld.St.18 (2010–2011)), uten at man har lyktes i å redusere det (GSI, 2016). Selv om forklaringene trolig er sammensatte (Mathiesen & Vedøy, 2012), er det ingen tvil om at kvaliteten på det ordinære tilbudet har betydning. Haug (2011) viser til komplementaritetsteorien og at kvaliteten på ordinær undervisning langt på vei bestemmer behovet for spesialundervisning. I den grad skolen kan ivareta flest mulig elever gjennom ulike former for tilpasning innenfor det ordinære, vil behovet for spesial­undervisning reduseres (Haug, 2017).

Men dette stiller krav til hele skoleorganisasjonen. Elevene får ikke nødvendigvis et bedre opplæringstilbud om man lykkes med å redusere omfanget av spesial­undervisning (Wendelborg mfl., 2015). Man må samtidig arbeide med kvaliteten i opplæringstilbudet. Mange kommuner har følgelig initiert utviklingsarbeid med sikte på en praksis som kan møte hele elevmangfoldet på en bedre måte. Her spiller PPT en viktig rolle, noe som også gjenspeiles i den nasjonale kompetansehevingsstrategien SEVU-PPT. En viktig side ved denne strategien er å kople etter- og videreutdanning for PP-tjenesten direkte til samarbeid med barnehager og skoler om kompetanse- og organisasjonsutvikling. Håpet er at SEVU-PPT skal bidra til å styrke PP-tjenestens systemrettede samarbeid med barnehager og skoler (Lie mfl., 2003; Hustad & Fylling, 2012). Erfaringene med studietilbudet er ifølge deltakerne gode (Hustad mfl., 2016), samtidig som studentprosjektene klart viser at endring i samarbeidet mellom PPT og barnehager og skoler er utfordrende.

 

Hva er problemet?

Sett fra myndighetenes side er PP-tjenestens arbeidsprofil fortsatt altfor individfokusert (Meld. St.18 (2010–2011). Dette synet deles av skoleledelsen (Wendelborg mfl., 2015) og PPT selv (Hustad mfl., 2013), samtidig som lærere og barnehagelærere er litt mer delt i sitt syn (Tveit mfl., 2012). Forståelsen av problemet synes dessuten å variere en god del, avhengig av hvem vi spør. Kanskje vi ikke snakker om ett problem, men heller komplekse utfordringer som de ulike involverte aktørene både møter, forstår og håndterer på ulike måter.

Sakens kjerne er vel at barn og unge i barnehage og skole må få det tilbudet de trenger og som de ut fra lovverket har rett på. I et slikt perspektiv er det ikke sikkert at PP-tjenestens arbeidsprofil er det mest interessante, ettersom PPT bare er en støttefunksjon for at barnehage og skole skal kunne gi barn og unge «med særlege behov» likeverdige, inkluderende og tilpassete pedagogiske tilbud.

Vi har allerede pekt på at hensynet til de som får spesialundervisning taler for at individ og system må sees som to sider av samme sak. Ikke minst av hensyn til tidlig innsats er det viktig med fokus på tilpasning innenfor ordinær undervisning, og at god kvalitet på den ordinære opplæringen kan redusere behovet for spesialundervisning. Alt handler direkte eller indirekte om barn eller elever med «særlige behov». Men når det samtidig hevdes at nærmere 25 prosent av elevmassen ikke får en opplæring som gir tilfredsstillende utbytte (NOU 2009:18, pkt. 6.2.2), melder spørsmålet seg om hvem som egentlig faller inn under betegnelsen «særlige behov» (Hausstätter, 2013). Dette peker i retning av at PP-tjenestens doble mandat av flere grunner må sees som to sider av samme sak, og at arbeidsprofilen ikke er uinteressant. Det fremstår som maktpåliggende at PPT virkelig kan ivareta hele sitt mandat på en god måte, fordi fokus på system og kontekst er avgjørende. Det taler også for at ledere i barnehage og skole og ikke minst eiere av PPT virkelig legger til rette for en nødvendig endring i arbeidsprofil (Mjøs, 2016), ettersom det kan bidra til ønsket kvalitetsutvikling i barnehage og skole. I møte med komplekse utfordringer som aktørene må samarbeide om å håndtere, har PPT på mange måter en nøkkelrolle. Når likeverd, inkludering og tilpasning for alle barn og unge i barnehage og skole skal ivaretas, er det derfor problematisk når man ikke utnytter det potensialet som ligger i PP-tjenesten.

 

Hvem eier problemet?

Utfordringen ligger ikke kun i å gjøre PP-tjenesten mer systemorientert, ettersom « … skolenes individorientering kanskje er vel så grunnleggende og vel så vanskelig å endre» (Fylling & Handegård, 2009, s. 162). Pedagogene i barnehage og skole fortsetter i stor grad å forvente at PPT leverer sakkyndige tilrådinger som resulterer i øremerking av ressurser. Slik kan de mer eller mindre ubevisst motsette seg endring av egen praksis. Skolelederne har gjerne et mer ambivalent forhold til dette, siden vedtak om spesialundervisning som regel må realiseres innenfor skolens egen ressursramme. I et slikt perspektiv er det ikke ønskelig å binde opp for mye ressurser til spesialundervisning.

Samtidig har verken barnehage eller skole plikt til å ta imot hjelp fra PPT når det gjelder egen kompetanse- og organisasjonsutvikling. Loven sier bare hva PPT er forpliktet til, og tjenesten kan bli avvist om de tilbyr slik hjelp. PPT har da vansker med å bli brukt i nye former for samarbeid dersom barnehage/skole ikke ser behov for endring av praksis. Dette ser vi eksempler på i studentprosjekter knyttet til SEVU-PPT. Barnehage- og skoleeier har imidlertid anledning til å pålegge barnehage og skole å samarbeide med PPT. I mange kommuner springer slike pålegg ut fra et politisk ønske om redusert bruk av spesialundervisning. Et vanlig problem er at slike politiske vedtak gjerne er koplet til en forventning om å spare ressurser. Mange kommunale utviklingsprosjekt har vist at dette er en lite fruktbar kopling, ettersom redusert behov for spesialundervisning forutsetter økt kvalitet i det ordinære tilbudet (Wendelborg mfl., 2015).

PP-tjenesten kan selv streve med å endre sin arbeidsprofil (Fylling & Handegård, 2009; Hustad mfl. 2016). Ikke sjelden er årsaken at sakkyndighetsarbeidet tar all kapasitet. Men det kan også handle om tradisjon, kompetanse og ressurser. Den tradisjonelle tjenesteprofilen med vekt på individfokusert sakkyndighetsarbeid kan bli videreført fordi den er koplet til egen profesjonell identitet, eller fordi PP-rådgivere vegrer seg for å gå inn i systemrettet arbeid ut fra en erkjennelse om manglende kompetanse knyttet til organisasjonsarbeid.

Vi må heller ikke glemme foreldregruppen. Foreldre er i dag svært godt orientert om barnas rettigheter, og de er selvfølgelig opptatt av at deres barn skal ha et godt tilbud. Dersom de ikke er fornøyd med det pedagogiske tilbudet for sitt barn, vil de gjerne be om en sakkyndig vurdering, og et slikt ønske fra foreldre kan ikke avvises.

Fra flere hold blir det pekt på at manglende evne til å møte mangfoldet blant barn og unge kan være et tegn på at utdanningssystemet har høyere ambisjoner for alle elever sammenlignet med tidligere (Mathiesen & Vedøy, 2012; Hausstätter, 2013). Den markante økningen i omfang av spesialundervisning etter innføring av Kunnskapsløftets kompetansekrav kan indikere at utdanningssystemet i seg selv fører til spesialundervisning, siden det er eneste mulighet for å fravike kompetansemålene i den nasjonale læreplanen (Nilsen, 2017). I så fall har vi kanskje en nasjonal læreplan som er på kollisjonskurs med sentrale bestemmelser i opplæringsloven (Mjøs, 2014).

Denne listen over utfordringer er ikke uttømmende, men viser at her er mange aktører som opplever situasjonen ulikt og har ulik forståelse av problemet. Samtidig «eier» de alle sin del av problemet. Spørsmålet blir hvordan man da kan samles om tiltak for en ønsket endring.

 

Foreldre er i dag svært godt orientert om barnas rettigheter …

 

Hva er handlingsrommet?

Endring av lovverk og nasjonale læreplaner er Stortingets ansvar. De nevnte aktørene og andre interessenter er primært henvist til å påvirke gjennom høringer. Men det finnes samtidig et relativt stort og uutnyttet handlingsrom innenfor rammen av lover og forskrifter.

Ansvaret for PPT ligger hos kommunen/fylkeskommunen på samme måte som ansvaret for barnehage og skole. Utover plikten til å ha en PP-tjeneste som kan ivareta lovpålagte oppgaver (Opplæringsloven § 5-3), finnes ingen nasjonale retningslinjer. Loven sier ingenting om kompetanse og kapasitet i PPT, bortsett fra at nødvendige ressurser skal stilles til disposisjon for at tjenesten skal kunne ivareta sitt mandat. Hva som er nødvendig, er et skjønnsspørsmål. Det innebærer et mangfoldig PPT-landskap med hensyn til dimensjonering, organisering, kompetanse og tjenesteprofil (Fylling & Handegård, 2009; Hustad mfl., 2013)

I Meld. St. 18 (2010–2011) presenterte regjeringen noen klare forventninger til PPT under fire overskrifter (s. 91–94):

  1.     PP-tjenesten er tilgjengelig og bidrar til helhet og sammenheng
  2.     PP-tjenesten arbeider forebyggende
  3.     PP-tjenesten bidrar til tidlig innsats i barnehage og skole
  4.     PP-tjenesten er en faglig kompetent tjeneste i alle kommuner og fylkeskommuner

Som et bidrag til en nasjonal standard i PPT uten å gripe inn i det kommunale selvstyret, har Utdanningsdirektoratet i samarbeid med KS1 utarbeidet nasjonale kvalitetskriterier for PP-tjenesten med utgangspunkt i disse forventningene (Udir, 2016). Kriteriene er tenkt som en støtte for både PP-eier og PP-tjenesten selv. De favner om hele PP-tjenestens mandat på en måte som viser at den individrettede og systemrettede delen av mandatet må betraktes som to sider av samme sak. Kvalitetskriteriene behandles imidlertid ulikt i kommunene, særlig når det kommer til hvorvidt og hvordan barnehage og skole som brukere av PPT involveres i drøftingene. Her nevnes noen punkter fra kvalitetskriteriene som tilsier at det kan ha betydning:

  • PP-tenesta har fagkunnskap om allmennpedagogikk og spesialpedagogikk, organisasjons- og kompetanseutvikling, utfordringar som kan føre til at barn, elevar og vaksne har eller kan få behov for spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning ...
  • PP-tenesta har kunnskap om miljøet for barna i den enkelte barnehagen, om skolemiljøet på den enkelte skolen, og dei kjenner faktorar som har noko å seie for å fremje eit godt og trygt barnehage- og skolemiljø.
  • PP-tenesta har felles rutinar med barnehagane og skolane for samhandling om organisasjons- og kompetanseutvikling …
  • Barnehagemyndigheit, barnehageeigar, PP-tenesta og barnehagane har ei felles forståing av ein inkluderande barnehage og eit godt miljø for læring og utvikling for alle barn i barnehagen.
  • Skoleeigar, PP-tenesta og skolane har ei felles forståing av inkluderande opplæring, tilpassa opplæring og tilfredsstillande utbytte av opplæringa.
  • Barnehageeigar, skoleeigar, PP-tenesta, barnehagane og skolane har avklart kva tidleg innsats inneber, og har konkretisert ansvar og roller ut frå dette.

 

Det første av disse punktene viser hvilke kompetansekrav som må stilles til en PP-tjeneste som skal kunne ivareta hele sitt mandat. Det andre punktet understreker at PPT må kjenne til den totale virksomheten i den enkelte barnehage og skole, mens det tredje punktet peker på at endring av praksis i barnehage og skole krever klare rutiner for samarbeid.

De tre siste punktene handler om at de ulike aktørene må utvikle en felles forståelse av sentrale prinsipper for pedagogisk praksis; inkludering, tilpasset opplæring, tilfredsstillende utbytte og tidlig innsats. Alle disse prinsippene er knyttet til positive honnørord, der en tilsynelatende enighet kan være basert på motsetningsfylte fortolkninger. Dette kan være vanskelig å fange opp, men fører til ulik praksis. I tillegg skaper ulike og til dels motstridende politiske føringer til dilemmaer, der valg og prioriteringer kan være basert på ulik forståelse av grunnleggende prinsipper. Eksempelvis er det ofte et dilemma å utvikle en opplæringskvalitet som skal være tilpasset den enkelte elev og samtidig følge opp samfunnsforventningene om konkurransedyktige resultater i en global kunnskaps­økonomi. Her vil forståelse av både inkludering og tilpasset opplæring være styrende for pedagogiske valg og tiltak. I forbindelse med utviklingsprosesser i barnehage og skole er det derfor nødvendig å legge til rette for drøftinger som kan avdekke meningsforskjeller og bidra til felles forståelse av slike grunnleggende spørsmål. Samtidig er kanskje dette noe av det mest krevende å få til.

 

Hvordan utvikle felles forståelse?

Fasting (2015) bruker begrepet tolkningsfellesskap, beskrevet som «felles forståelser av prinsipper og forhold som ikke umiddelbart lar seg kategorisere eller observere». Eksempelvis ser mange inkludering utelukkende som et spesialpedagogisk anliggende, mens prinsippet kanskje primært innebærer utfordringer for allmennpedagogikken og ordinær undervisning (Haug, 2011). Ulikt syn her vil gi ulike føringer for kompetanse- og organisasjonsutvikling i barnehage og skole. Vellykket utviklingsarbeid krever dermed at man kan fange opp slike motsetningsfylte forståelser. Fasting (2015) peker videre på at dette forutsetter relasjonelle prosesser og hevder at «utvikling av tolkningsfellesskaper mellom barnehager/skoler og PP-tjenesten handler om å utveksle erfaringer og forståelser som ligger til grunn for virkelighetsoppfatninger». Han understreker at etablering av tolkningsfellesskap er vanskelig, men at det «utvikles gjennom vedvarende dialoger der de ulike aktørenes perspektiver integreres». Dette vil være avgjørende for at PPT skal komme i posisjon til å bidra i utviklingsarbeid i barnehage/skole.

Knudsmoen (2017) lanserer uttrykket frimodige samtaler om tilfredsstillende læringsutbytte i sin omtale av erfaringer fra et kommunalt utviklingsprosjekt, der PPT var tildelt en sentral rolle. Utgangspunktet var sakkyndighetsarbeid, og grenseoppgangen mellom ordinær undervisning og spesialundervisning, der identifisering av tilfredsstillende læringsutbytte står sentralt. Knudsmoen peker på behovet for samtaler omkring dette i alle faser av den spesialpedagogiske tiltakskjeden; når det gjelder tidlig innsats uten at det er spørsmål om spesialundervisning, når det gjelder skolens arbeid med tilrettelegging forut for en eventuell sakkyndig vurdering, og når det gjelder tilpasning og oppfølging av det helhetlige opplæringstilbudet til elever med vedtak om spesialundervisning. Med frimodige samtaler menes at profesjonsutøverne må være modige nok til både å fremme sitt eget faglig begrunnede syn og til å se kritisk på egen praksis (Knudsmoen, 2017). Slike frimodige samtaler er ikke vanlig praksis i samarbeidet mellom PPT og barnehage/skole i dag, men Knudsmoen hevder at slik frimodighet vil kunne gi aktørene et kjærkomment kritisk tenkerom som åpner for «nysgjerrighet og undersøkelsestrang», og slik bidra til en konstruktiv praksisendring.

 

Hva kreves for å lykkes?

Tre suksessfaktorer synes å stå sentralt. Den første gjelder utvikling av felles forståelse for grunnleggende sentrale prinsipper for barnehage og skole. Fasting (2014) og Knudsmoen (2017) holder fram betydningen av og utfordringene med å utvikle felles forståelse mellom aktørene som grunnlag for kompetanse- og organisasjonsutvikling til beste for barn og unge med «særlige behov». At dette er sentralt, går også fram av kvalitetskriteriene for PPT. Utvikling av tolkningsfellesskap og frimodige samtaler framstår som en forutsetning for at PP-tjenesten skal kunne bistå i endringsarbeid. Hvordan man rent praktisk skal etablere møteplasser for å få dette til, er et avgjørende spørsmål. Det er ikke uvanlig å opprette såkalte ressursteam på skolene, der PP-tjenesten er en selvskreven deltaker (Fasting, 2014; Karlsen, 2016), og etter endringen i barnehageloven ser man spredte forsøk på etablering av noe tilsvarende i barnehage. Hensikten med ressursteam har vært å etablere et rutinemessig samarbeid mellom PPT og skole, utnytte den spesialpedagogiske kompetansen bedre på skolen, kople ledelsen mer konkret opp til det (spesial)pedagogiske arbeidet, knytte ordinær undervisning og spesialundervisning tettere sammen, og bidra til kompetanse- og organisasjonsutvikling i skolen som helhet. Erfaringene er imidlertid delte når det gjelder påvirkning av den pedagogiske praksisen (Sunde, 2013; Liland & Åsjord, 2016). Det viser seg å være krevende å få ressursteamet til å bidra til kompetanse- og organisasjonsutvikling i et forebyggende perspektiv. I mange tilfelle fungerer det bare som en møteplass for ekspedering av sakkyndighetsarbeid fra skolen til PP-tjenesten i et tradisjonelt individperspektiv.

Betydningen av og klok bruk av spesialpedagogisk kompetanse vil vi holde fram som den andre sentrale suksessfaktoren. Det innebærer både å ha og å bruke spesialpedagogisk kompetanse i spesialundervisningen, og samtidig benytte den innenfor ordinær undervisning. Det vil bidra til en nedtoning av grensene mellom pedagogikk og spesialpedagogikk. I en rekke offentlige dokumenter er spesialpedagogikkens potensial her trukket frem. Senest i Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen har Kunnskapsdepartementet foreslått et krav om spesialpedagogisk kompetanse på skolens barnetrinn og inkludering av spesialpedagogisk kompetanse i videreutdanningsstrategien «Kompetanse for kvalitet» med tanke på tidlig innsats og for å styrke skolens evne til å arbeide forebyggende.

Den tredje sentrale suksessfaktoren er PP-tjenestens behov for støtte til å innfri de ambisiøse forventningene som ligger i lovverket, og som nå er konkretisert i kvalitetskriteriene. Støtten til nå har med enkelte unntak vært knyttet til et individfokusert sakkyndighetsarbeid (jf. Veileder i spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning). PP-tjenesten selv har etterlyst kompetanse i organisasjonsutvikling og endringsarbeid (Hustad mfl., 2013), noe etter- og videreutdanningen innen SEVU-PPT er et svar på. Digitale læringsressurser er utviklet og kan brukes av alle PPT-kontor, også i samarbeid med barnehage og skole (SEVU-PPT Nett, 2016). Det siste er et poeng når endring i arbeidsprofil er avhengig av samarbeid og felles forståelse av utfordringer.

 

Oppsummering

PP-tjenesten betraktes uten tvil som en betydningsfull samfunnsaktør. Dette har vært en gjennomgangsmelodi i offentlige dokumenter over lang tid (St.meld. nr. 61 (1984–85); St.meld. nr. 23 (1997–98)), senest i NOU 2009:18 og Meld.St.18 (2010–2011). De økonomiske ressursene som PPT gjennom sitt sakkyndighetsarbeid mer eller mindre direkte forvalter på vegne av kommunene, kvalifiserer i seg selv for et sterkt samfunnsengasjement.2

Den kloke barnehage-, skole- og PP-eier vil imidlertid se at det ikke nødvendigvis handler om å spare, men snarere om å få best mulig opplæringskvalitet ut av de ressursene man har til rådighet. Det bør da være naturlig å utvikle og utnytte det potensialet som ligger i en god PP-tjeneste for å støtte endringsarbeid i barnehage og skole med sikte på likeverd, inkludering og tilfredsstillende utbytte for alle barn og unge.

Vi har her forsøkt å vise at dette på den ene siden vil kreve at man ikke oppfatter PP-tjenestens doble mandat som et konfliktfylt oppdrag. Man bør se individ- og systemperspektivet som to sider av samme sak, der ivaretakelse av sakkyndighetsarbeidet også vil kreve et sterkt systemperspektiv.

PP-tjenestens ansvar for å bistå barnehage og skole med kompetanse- og organisasjonsutvikling er det sentrale i oppdraget. En slik dreining av tjenesteprofilen er imidlertid krevende, og forutsetter at alle involverte aktører samarbeider.

Vi har pekt på tre sentrale utfordringer i denne sammenheng; utvikling av felles forståelse av sentrale prinsipper for opplæringen, utnytting av spesialpedagogisk kompetanse til beste for alle barn og unge ved å se det ordinære og det spesielle som to sider av samme sak, og nødvendig støtte til PP-tjenesten i utvikling av relevant kompetanse for endringsarbeid. Ikke minst må PP-tjenestens eier legge til rette for og kreve samarbeid mellom PPT, barnehage og skole i dette.

Vi håper artiklene i dette nummeret av Spesialpedagogikk på hver sin måte kan være nyttige bidrag i dette samfunnsviktige utviklingsarbeidet.

 

 

  • Marit Mjøs arbeider som førsteamanuensis (PhD) i pedagogikk med vekt på spesialpedagogikk ved NLA Høgskolen i Bergen, og er i tillegg fagansvarlig for videreutdanning for PPT innen organisasjonsutvikling og endringsarbeid i forbindelse med SEVU-PPT. Hun har bakgrunn som lærer, spesialpedagog og leder fra vanlig skole, spesialskole og Statped. Hennes forskning er knyttet til forholdet mellom allmennpedagogikk og spesialpedagogikk, til den spesialpedagogiske tiltakskjeden, inkludering og innovasjonsarbeid.
  • Kirsten Flaten arbeider som dosent i spesialpedagogikk ved Høgskolen på Vestlandet, campus Sogndal. Hun er utdannet allmennlærer, har en master i Special Education og hovedfag i psykologi. Forskningsfeltet hennes er særlig psykisk helse og engstelighet, og forebygging av dette i barnehage og skole. Flaten har publisert en rekke artikler og bøker.

 

Noter

1.  KS er kommunesektorens organisasjon, landets største arbeids­giverorganisasjon der alle landets kommuner og fylkeskommuner er medlemmer.

2. Sakkyndighetsarbeidet knyttet til spesialundervisning utløste for eksempel i skoleåret 2016-2017 totalt nærmere 6,5 millioner øremerkede lærertimer og nærmere 9,5 millioner assistenttimer. (GSI), så vi snakker om milliardbeløp.

 

Referanser

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager. Med senere endringer. Hentet 26.07.2017. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64?q=barnehageloven.

Fasting, R.B. (2014). Med rett til læring: systemarbeid som praksis. Spesialpedagogikk (03). s. 12–19.

Fasting, R.B. (2015). PP-tjenesten en merkevare? Om tolkningsfellesskap og PP-tjenestens rolle i barnehager og skoler. Psykologi i kommunen, nr. 6. s. 53–62.

Festøy, A.R.F. & Haug, P. (2017). Sambandet mellom ordinær opplæring og spesialundervisning i lys av inkludering. I: P. Haug (red.). Spesialundervisning: innhald og funksjon. (s. 52–73). Oslo: Samlaget.

Fylling, I. & Handegård, T.L. (2009). Kompetanse i krysspress. Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten. NF-rapport 5/2009. Bodø: Nordlandsforskning.

Fylling, I., Hausstãtter, R.S., Kvello, Ø. & Moen, T. (2016). Systemrettet arbeid i PPT. SEVU-PPT Nett. Nettbasert læringsressurs for PP-tjenesten. Hentet 18.07.17. https://www.sevuppt.no/felles-innhold/felles-del-systemrettet-arbeid-i-lokal-kontekst/

Gillespie, A. (2016). Lærersamarbeid om tilpasset opplæring i matematikk. En kvalitativ intervjuundersøkelse av faglæreres og spesiallæreres opplevelse av samarbeid om elever med spesialundervisning i matematikk på 9. trinn. PhD. Oslo: UiO.

GSI (2016): Grunnskolens Informasjonssystem. Utdanningsdirektoratet. Hentet 29.04.2016. https://gsi.udir.no/informasjon/apne/

Haug, P. (2011). God opplæring for alle – eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 2. s.129–140.

Haug, P. (2014). Er inkludering i skulen gjennomførleg? I: S. Germeten (red.) De utenfor. Forskning om spesialpedagogikk og spesialundervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

Haug, P. (2017). Å møte mangfaldet i opplæringa. I: Haug. P. (red.). Spesialundervisning: innhald og funksjon. (s. 9–30). Oslo: Samlaget.

Hausstätter, R.S. (2013). «20 %-regelen» – Omfanget av spesialundervisning i norske skoler. Spesialpedagogikk, 78(6), s. 4–12.

Hesselberg, F. & Tetzchner, S. (2016). Pedagogisk-psykologisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hustad, B.-C., & Fylling, I. (2012). Innovasjon gjennom samhandling. Sluttevaluering av Faglig løft for PPT. NF-rapport 16/2012. Bodø: Nordlandsforskning.

Hustad, B.-C., Strøm, T., & Strømsvik, C. L. (2013). Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene? Kartlegging av kompetansen i PP-tjenesten. Bodø: Nordlandsforskning.

Hustad, B.-C., Lødding, B., Fylling, I. & Ulriksen, R. (2016). Systemorientering gjennom kompetanseutvikling? Første delrapport fra evaluering av Strategi for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten. Rapport 2016: 24. Oslo: NIFU / Nordlandsforskning.

Karlsen, T. (2016). Arbeid i grunnskolens spesialpedagogiske team – en intervjuundersøkelse. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Stavanger: UiS.

Knudsmoen, H. (2017). Frimodige samtaler om tilfredsstillende læringsutbytte. I: Haug. P. (red.). Spesialundervisning: innhald og funksjon. (s. 170–189). Oslo: Samlaget.

Kunnskapsdepartementet (2017). Høringsnotat 14.07.2017. Hentet 18.07.17. https://www.regjeringen.no/contentassets/bd5fecb67d564b35b6c9d5721390f272/horingsnotat-om-plikt-til-a-tilby-intensiv-opplaring-og-plikt-til-flerfaglig-samarbeid.pdf

Lie, T., Tharaldsen, J., Nesvåg, S., Olsen, E., & Befring, O. (2003). På fruktene skal treet kjennes – Evaluering av Samtak. Stavanger: Rogalandsforskning.

Liland, T. & Åsjord, Ø. (2016). Fange opp – følge opp. Spesialpedagogisk team som rådgiver og veileder i skolen. Masteroppgave i tillpassa opplæring. Bodø: Nord Universitet.

Mathiesen, I. H., & Vedøy, G. (2012). Spesialundervisning – drivere og dilemma. Stavanger: IRIS. International Research Institute of Stavanger.

Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Mjøs, M. (2014). Kunnskapsløftet – egnet løft i en skole «for alle og enhver»? Spesialpedagogikk, 79(1), s. 12–16.

Mjøs, M. (2016). PPT – en viktig samfunnsaktør, men hvorfor og hvordan? Spesialpedagogikk 81(5), s. 4–13.

Nilsen, S. (2017). «Kom som du er, og bli som oss?» I: Nilsen, S. (red.). Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv. (s. 38–64). Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2009:18 Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Opplæringsloven (1998) Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova). Med senere endringer. Hentet 29.04.2016 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=oppl%C3%A6ringslova

SEVU-PPT (Strategi for etter- og videreutdanning i PPT). Hentet 29.04.2016. http://www.udir.no/Utvikling/Videreutdanning/PP-tjenesten/Om-SEVU-PPT/Strategi-for-etter--og-videreutdanning-i-PPT/

SEVU-PPT Nett (2016). Nettbasert læringsressurs for PP-tjenesten. Hentet 26.07.2017. https://www.sevuppt.no/.

St.meld.nr. 61 (1984–85). Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk-psykologiske tenesta. Oslo: Kyrkje- og undervisningsdepartementet.

St.meld.nr. 23 (1997–98). Om opplæring av barn, unge og vaksne med særskilde behov. Oslo: Kyrkje- og undervisningsdepartementet.

Sunde, P.M. (2013). Spesialpedagogisk ressursteams rolle i forebyggende arbeid i skolen. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Oslo: UiO.

Tveit, A.D., Kovac, V.B., & Cameron, D.L. (2012). «Ja takk, begge deler» PPT's individ- og systemrettede arbeid i barnehagen. Spesialpedagogikk, 77(04), s. 42–56.

Udir (2016). Kvalitetskriterium i PP-tenesta. Hentet 25.07.17. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/pp-tjenesten/kvalitetskriterium-i-pp-tenesta/

Wendelborg, C., Caspersen, J. & Kongsvik, T.Ø. (2015). Mot et større mangfold? Systemrettet arbeid og tilpasset opplæring i kommuner med lavt omfang av spesialundervisning. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

 

 

Nyhetsbrev




Les mer om nyhetsbrevet her



 
 

Fakta

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________

Fakta