Annonse
Debatt

Hvordan møte og forstå de stille barna i barnehagen

På tross av at omfanget av innagerende vansker er omtrent like stort som utagerende vansker, vies likevel de stille barna mindre oppmerksomhet og bekymring.

Del side


Annonse

Utdanningsnytt på Facebook!

Denne artikkelen handler om hvordan man kan tilrettelegge for disse barna i barnehagen slik at de får en mulighet til å våge å inngå i sosiale relasjoner.

Selv om innagerende atferd ikke er til plage for omgivelsene på samme måte som utagerende atferd, utgjør denne atferden et like stort problem for de barna det gjelder. Atferden kan være en risikofaktor for angst, ensomhet og dårlig selvfølelse. De stille barna lengter etter å bli sett og å få delta i sosialt fellesskap.

Noen barn er stillferdige og trives godt i eget selskap, de observerer mer enn de handler, tenker seg nøye om før de snakker. Vi er født med ulikt temperament, det er med på å prege vårt møte med omverdenen. Det er ikke barn med naturlig sjenanse og forsiktighet jeg vil rette søkelyset mot her. Det er de barna hvor forsiktigheten oppleves som en utfordring i møte med mennesker og nye situasjoner. Disse barna skaper ikke uro og bråk rundt seg, men atferden hemmer deres utvikling. Den kan hindre vennskap og sosiale erfaringer, som er viktige beskyttelsesfaktorer for barn (Kvello, 2012). Det er ikke attraktivt å leke med noen som ikke tar initiativ eller er engstelig. Et stille barn som ikke gir respons, kan oppfattes som uinteressert og tafatt (Lund, 2012).

 

Tidsaktuelt

De seneste årene har de stille barna fått noe mer oppmerksomhet enn tidligere. Den tilbaketrukne atferden er identifisert som en betydelig risikofaktor for utvikling av blant annet angst og depresjoner (Ogden, 2009). Unge menneskers psykiske helse og manglende arbeidsdeltakelse, samt fokus på mobbing, er i høyeste grad tidsaktuelt. Det rettes stor innsats på samfunnsnivå på behandling og forebygging av psykiske lidelser. Uførepensjonering for denne type lidelser utgjør flere tapte arbeidsår enn for noen annen diagnosegruppe, og antallet er økende (Folkehelseinstituttet, 2009). Dette koster samfunnet vårt mye i kroner og øre, men verst av alt i personlige skjebner for det enkelte mennesket som er rammet (Thorsen, 2012).

Barnehageårene regnes som en pedagogisk gyllen tid, med rike muligheter for både gevinst og tap. Tidlig innsats kjennetegnes av at bevisst satsning i tidlig alder gir større uttelling enn senere i livet (Hausstätter, 2014). Å rette tiltak mot de stille barna i barnehagen og hjelpe dem tidlig, forutsetter bevissthet om og identifisering av vansken. Kunnskap og relasjonskompetanse hos de voksne danner grunnlag for hvordan barnet blir møtt og forstått.

 

Stillhet og sjenanse som atferdsvanske

Et stille atferdsuttrykk har blitt beskrevet med ulike begreper. Sørlie og Nordahl (1998) bruker begrepet innagerende eller internalisert atferd om ett av to utslag av atferdsproblemer. De beskriver atferden som preget av ensomhet, dårlig selvoppfatning, overdreven bekymring og depresjoner. Aasen, Nordtug, Ertesvåg og Leirvik (2002) kaller atferden en emosjonell vanske som kjennetegnes av nervøs og hemmet atferd. Barna kan ha personlighetsvansker, nevrotiske trekk og vise unngåelsesatferd. De fremstår som passive og triste. Ogden (1998) skiller atferds-vansker mellom utagerende og tilbaketrekkings-/unngåelsesatferd. Barna har vanskelig for å knytte kontakter fordi de er sjenerte og tilbaketrukne. Konsekvensen kan bli mangelfulle sosiale ferdigheter som igjen fører til enda større usikkerhet og isolasjon.

Det er ikke så attraktivt å leke med noen som ikke tar initiativ eller er engstelig

Alle kan vise innagerende atferd, men når og hvor er avgjørende for om det kan kalles en atferdsvanske. Når atferden vises på feil tid og sted, av feil mennesker og i uhensiktsmessig omfang, blir den oppfattet som avvikende. Problemet er ikke primært kvaliteten på atferden, men kvantiteten (Aasen mfl., 2002). Lund (2012) påpeker at sjenerte atferdsuttrykk kan utvikles til atferdsproblem, og hun bruker begrepet innagerende atferd om denne atferden som en motsats til begrepet utagerende atferd. En innagerende atferdsvanske kjennetegnes av en viss varighet og intensitet, den bryter med forventet atferd, hemmer læring og utvikling, og hindrer positiv samhandling. Atferd påvirkes av kontekst og relasjon til dem vi er sammen med, og kan dermed være ulik hjemme og i barnehagen (Lund, 2012).

 

Å se bak atferden i et helhetlig perspektiv

Innagerende atferdsvansker kan ha sitt utspring fra ulike årsaksforhold. Mobbing, omsorgssvikt, akutte traumer, språkvansker og mistrivsel er eksempler på mulige alvorlige risikofaktorer som kan gi seg utslag i atferdsvansker, både innagerende og utagerende (Lund, 2004). Forskjellige biologiske, psykologiske, sosiale og kulturelle forhold virker sammen og er med på å fremme og hemme barns utvikling (Drugli, 2012). Det lille barnet begynner i barnehagen med ulike erfaringer og forutsetninger.

Transaksjonsmodellens helhetlige og sirkulære perspektiv former en forståelse for hvilke elementer som kan bidra til at noen barn utvikler seg til å bli svært stille og forsiktige. Dette perspektivet anvendes for å få frem betydningen av kompetente voksne i barnehagen og hvilke tiltak og tilrettelegging som vil kunne bidra til positiv utvikling hos barna. Transaksjonsmodellen er en paraplyteori som ser på utvikling i et bio-psyko-sosialt perspektiv. Vansker oppstår i samspill med omgivelsene, betydningen av mellommenneskelige relasjoner er sentral (Aasen mfl., 2002). Utvikling påvirkes av et dynamisk samspill mellom egenskaper ved barnet selv og de ulike miljøer barnet er en del av. I denne artikkelen vil andre sosiale systemer enn barnehagen, og prosesser mellom dem, i liten grad bli trukket frem. Barnehagen er et av mikrosystemene, næromgivelsene, rundt barnet (Drugli, 2012). Barnehagens måte å møte barns atferd på er avgjørende for deres videre vekst og utvikling. For å ha muligheter for å endre barns atferd, rettes tiltak mot det miljøet vi har til felles, nemlig barnehagen. Dette som motsats til tradisjonelt søkelys på årsaker i barnet eller i hjemmeforhold når man har stått overfor en atferdsvanske. Vi må ta utgangspunkt i her-og-nå-situasjonen som er den vi har mulighet til å påvirke og finne løsninger på. Uansett årsak i individet er det faktorer i barnehagemiljøet som er med på å opprettholde vanskene, og disse kan man gjøre noe med for å hindre videre skjevutvikling (Holland, 2013).

For å fremheve hvordan menneskers ulike temperament og sårbarhet er med på å påvirke deres transaksjoner med ulike miljøer, vil jeg legge vekt på tilknytnings- og relasjonsteori. Tilknytning beskrives som sterke følelsesmessige bånd mellom barn og omsorgsgiver (Drugli, 2012). I sin artikkel Barnehagen – en arena for psykisk helse (2014) kaller Brandtzæg, Torsteinson og Øiestad tilknytningsperspektivet for «grunnmuren for det pedagogiske utviklingsstillaset».

 

Tilknytning og temperamentsstil

Tilknytningsteorier kan hjelpe oss å forstå faktorer som former vår atferd og legger premisser for våre tilknytningsmønstre senere i livet. Utvikling er en livslang prosess. Vi formes i møte med hverandre og de tilbakemeldinger vi får, både verbalt og nonverbalt (Lund, 2004). Barnets temperament og tilknytningsstil påvirker samspillet. Sky barn har en reservert temperamentsstil. Stilen kjennetegnes av mildt negative reaksjoner på endringer, behov for forutsigbarhet og rutiner, usikkerhet og lite selvhevdelse. De kan også oppleves som svært enkle å ha med å gjøre (Kvello, 2010). Skyheten er biologisk, og trekket utgjør en risikofaktor for utvikling av utrygg tilknytningsstil. Konsekvensene av skyheten vil likevel i stor grad avhenge av miljøet barnet vokser opp i (Evans, 2010). Vi kan verken endre andres personlighet eller unngå vår egen, men man kan påvirke barns utvikling ved å fremme eller hemme ulike trekk (Kvello, 2010). Slik kan vi se for oss at et engstelig barn som møter mildt press med mye støtte av en trygg voksen, vil kunne trygges og bli modigere. Om barnet i stedet møtes av en uforutsigbar og lite sensitiv voksen, vil det engstelige personlighetstrekket forsterkes.

 

Personlighetsutvikling i et tilknytningsperspektiv

Tilknytningsstil ses som et personlighetstrekk og er i stor grad et resultat av kvaliteten på samspillet nære omsorgspersoner har klart å skape med barnet (Kvello, 2010). Mennesker har behov for nære bånd og en trygg base gjennom hele livet (Drugli, 2010). Ut fra erfaringer i samspill utvikler barn indre arbeidsmodeller over seg selv, sine nærmeste, og relasjonen med dem. Det danner grunnlag for trygghetsfølelsen resten av livet. Barn med trygg tilknytning har erfart omsorgspersoner som er sensitive overfor barnets behov og initiativ. De har utviklet et balansert forhold mellom avstand og nærhet til sin trygge base. Dette er en beskyttende faktor mot utvikling av psykiske lidelser i fremtiden (Thorsen, 2012). På den andre siden finner man dem med ulike former for utrygg tilknytning. De har opplevd å ikke få respons på en forutsigbar måte og har få eller ingen forventninger til de voksne. De møter omverdenen med utrygghet og en avventende holdning. Mennesker kan ha islett av flere tilknytningsstiler, så mange som 35 % har en utrygg tilknytningsstil (Kvello, 2010). Killén (2012) fremhever at trygg tilknytning er en sentral forutsetning for å utvikle sosiale ferdigheter som selvregulering og mentaliseringsevne.

Mulighetene for endring og bedring underveis i livet er store selv om starten har vært vanskelig (Stern, 2003). Samspill med sensitive voksne i barnehagen kan endre barnets negative arbeidsmodeller og være et vendepunkt i barnets liv (Borge, 2010). Det krever tid og bevissthet om samspill for at barnet tør stole på de nye erfaringene det har fått. Barnehagen er da en beskyttelsesfaktor i barnets utvikling (Drugli, 2010). Samtidig kan det også være at barnet har blitt møtt og sett av omsorgspersoner de første leveårene, men at de i barnehagen har fått så mange dårlige samspillserfaringer med andre at det er med på å skape negative arbeidsmodeller for videre samspill (Lund, 2004). Barnehagen utgjør da en risikofaktor for skjevutvikling hos barnet. Det må også sies at ikke alle stille barn har negative samspillserfaringer med omsorgspersoner. Det er mange faktorer som kan spille inn. Deres stille atferdsuttrykk kan likevel feiltolkes og overses av voksne (Lund, 2004).

 

En barnehage som fremmer eller hemmer

Kvaliteten på barnehagens miljø og kompetansen til personalet er viktig for å forebygge risikosituasjoner og for å kompensere for mulig sårbarhet hos barn. Barns utbytte av å gå i barnehage stiger med økende kvalitet (NOU 2012:1). Den norske mor-og-barn-undersøkelsen fra mars 2014 peker på at en god relasjon mellom voksne og barn i barnehagen ser ut til å være forbundet med bedre utvikling og mindre atferdsvansker hos barn (Folkehelseinstituttet, 2014). Trygge relasjoner er den viktigste forutsetningen for barnehagekvalitet (Lund, 2012).

Pedagoger kan undervurdere egen og personalets rolle i barnas atferd og personlighetsutvikling. De minimerer ofte alvorligheten ved sky atferd i forhold til aggressiv atferd (Lund, 2012). En travel hverdag med store barnegrupper og varierende kompetanse blant personalet, påvirker pedagogens oppmerksomhet på de stille barna. Dermed kan problemer som ikke uttrykkes eksplisitt, ende opp med ikke å bli undersøkt (Raundalen og Schultz, 2006). Barn med innagerende atferdsvansker er i risiko for å utvikle negative relasjoner mellom dem og personalet. Det kan oppleves at de gir mindre i samspillet enn de andre barna, og det kan føre til irritasjon og avmakt hos de voksne. Barna har et stort behov for å bli sett og hjulpet til å fungere i sosialt samspill, men makter ikke selv å ta aktivt initiativ. Når en negativ relasjon er etablert, har den voksne en tendens til å se barnet ut fra et stereotypt bilde. Barnet beskrives negativt og ut fra fastlåste og ureflekterte holdninger (Lund, 2004). 

Mange barnehager har stramme rammevilkår og knappe ressurser. Det kan delvis forklare, men likevel ikke rettferdiggjøre manglende oppmerksomhet på de stille barna. Vår viktigste kjerneoppgave i barnehagen er å inngå i gode relasjoner til alle barn, uavhengig av hvor lett eller vanskelig det kan være.

 

Bevissthet, kunnskap og holdninger preger relasjonen

Barn er prisgitt de voksnes holdninger og hva de voksne be-stemmer. Måten de voksne fortolker og ivaretar barnets interesser på, er helt avgjørende for dets utvikling (Kvello, 2012).
Det er viktig at både den enkelte voksne og personalet som helhet reflekterer over sine personlige og yrkesmessige relasjonserfaringer. Styres samspillet av faglige kunnskaper og bevisste refleksjoner, eller styres den av rester fra den oppdragelsen vi selv fikk som barn, det som utgjør våre egne indre arbeidsmodeller? Ureflekterte holdninger og lite bevissthet kan føre til at barns innagerende atferdsvansker forblir skjulte (Drugli, 2010). Vi kan trekke oss unna unnvikende barn fordi vi blir usikre på manglende respons, eller lar barns initiativ være utslagsgivende for hvor mye oppmerksomhet vi gir dem.

Relasjonskompetanse innebærer å se hvert enkelt barn på dets egne premisser og tilpasse sin atferd til barnet (Juul og Jensen, 2002). Dette må på dagsordenen på ledelsesplan og arbeides med systematisk og kontinuerlig. Tidlig innsats forutsetter en gjennomgang av barnehagens prioriteringer, organisering og de ansattes ulike væremåte og kunnskapsbehov (Haustätter, 2014). Kunnskap om tilknytning, risiko- og beskyttelsesfaktorer er nødvendig for å kunne etablere gode relasjoner til alle barn. Det må utvikles en felles forståelse om at det alltid er den voksne som er ansvarlig for det relasjonelle klimaet.

Relasjonskvalitet kan endres, nøkkelen til endring ligger i å endre den voksnes oppfatning av og atferd overfor barnet. Endrete handlinger hos voksen fører til endret atferd hos barn (Røkenes og Hanssen, 2002). Man kan ende opp med å se andre sider ved barnet, å forstå det på en mer positiv måte. Dette styrker relasjonen og fører til bedre samhandling. Når man begynner å se på relasjonene som problemet, og ikke barnet selv, innser man at man selv er en del av både problemet og løsningen av dette. Dette krever endringsvilje, tid og noen ganger profesjonell veiledning. Å streve med relasjoner til enkeltbarn kan ikke være et privat anliggende, det er et tema som må løftes frem i personalgruppen, i møte med foreldre og når det er aktuelt; i samarbeid med spesialpedagoger, PPT eller andre profesjonelle aktører som er i kontakt med barnehagen (Drugli, 2010).

For å identifisere innagerende atferdsvansker må det systematiske observasjoner til, både av barnets og de voksnes atferd (Holland, 2013). Kartlegging av hvert enkelt barns ressurser, vansker og relasjonelle bånd til personalet er avgjørende for at disse barna ikke skal forbli «endimensjonale» for oss. Min personlige erfaring med bruk av relasjonskartlegging har vært tankevekkende. Voksne har gjennomgående vurdert sin relasjon med stille barn som svakere enn med barn som aktivt tok initiativ til samspill. Videre er det min erfaring at barnehagepersonale ofte investerer mye i sine relasjoner med barn med utagerende vansker og ender opp med å knytte nære bånd til nettopp disse barna. Velger man å tolke det som et resultat av systematisk økt fokus på tiltak rettet mot utagerende atferdsproblematikk, understreker det betydningen av at økt bevissthet og kunnskap kan endre våre handlinger og relasjoner.

 

Å støtte barnet til å gå fra passiv tilskuer til aktiv deltaker

For å illustrere hvordan man i barnehagen kan forstå og legge til rette for et stille barn, har jeg laget følgende historie basert på min egen erfaring:

Fire år gamle Tina er stille i barnehagen, sier nesten aldri noe, leker kun alene. Hun tar aldri initiativ til kontakt og har lite mimikk. Av og til begynner hun å gråte intenst, ofte aner ikke de voksne årsaken. Personalet lytter fascinert når hun blir hentet av mor og far. Da prater Tina, hun er så sprudlende og levende i uttrykket! Det er som hun er en annen person. Anne, voksen på avdelingen, bestemmer seg for å prøve å slippe inn i Tinas verden. Hun tar Tina med seg på kjøkkenet, hvor de kan være alene. Med seg har hun noen små plastdyr. Hun har observert at Tina liker å leke med slike dyr. Tina smiler, hun peker på dyrene. Med blikk og smil bekrefter Anne barnet. Det kommer masse ord ut av Tina nå. Hun snakker og smiler, først med seg selv. Deretter i samspill med Anne. Etter en stund går de tilbake på avdelingen, hånd i hånd. Tina prater ennå. Litt mer forsiktig nå, men hun er «på»! Hun søker Annes blikk. Får et smil tilbake. Flere barn henvender seg til dem. Barna vil ha dem med i lek, Tina følger med et lite smil. Hun kommenterer leken og svarer på henvendelser. Neste dag er hun taus igjen. Anne inviterer henne nok en gang i samspill bare de to. Etter hvert fører god kommunikasjon med foreldre til at mor og far jevnlig sender med bilder og fortellinger fra Tinas hverdag. Arkene settes inn i en perm som ligger fast i garderobehyllen hennes i barnehagen. Permen blir Tinas kjæreste eiendel og bindeledd mellom hennes to verdener. Tina og Anne utvikler en trygg og god relasjon de neste ukene. Nå er det om å gjøre å knytte bånd med flere voksne, og barn, i barnehagen.

Historien om Tina illustrerer noen av de tiltakene barnehagepersonalet kan benytte for å møte tilbaketrukne barn på en god måte og legge til rette for at barnet våger å tre frem. Tina har voksne i barnehagen som ser at hun ikke deltar i fellesskapet og som er motivert til å invitere henne inn i samspill. Ved observasjon har de oppdaget at hun endrer atferd når hun er med mennesker hun er trygg på. Den voksnes grunnleggende oppgave blir å få Tinas tillit ved å innta en sensitiv tilnærming. Lund (2004) kaller sensitiviteten for affektiv inntoning. Den kjennetegnes av voksne som er emosjonelt tilgjengelige og oppmerksomme på barnets følelser og behov, samtidig som man speiler eller bekrefter de uttrykkene man ser. Sårbare barn med negative indre forestillingsbilder trenger mer enn noen andre å få bekreftet følelsene sine. De trenger tydelige tilbakemeldinger på den voksnes anerkjennelse og interesse. Barna må erfare at de voksne tar imot for at de skal bli trygge nok til å uttrykke behov. Bevissthet om at den voksnes atferd virker inn på samspillet gjør at man toner seg inn med tilpasset toneleie, tempo og ordvalg. Barnet opplever å være en gjensidig samspillspartner når dets initiativ får rask og tilpasset respons. Voksne har definisjonsmakt over barn, derfor vil barn trenge den voksnes anerkjennelse av seg selv for å utvikle et positivt selvbilde (Drugli, 2010).

I sin relasjon med Tina gir Anne henne tid, tålmodighet og oppmerksomhetsfokus. Med stille barn skal man ikke vente til «det går over», eller tenke «hun er akkurat som sin søster» og slå seg til ro med det. Når et barn med lavt selvbilde opplever at voksne ofte «lar dem være i fred», vil denne erfaringen oppleves som en bekreftelse for barnet på at dets deltakelse ikke er av verdi. Det blir en ond sirkel som forsterker den tilbaketrukne atferden (Evans, 2010). Trygghet og tillit tar tid å bygge opp. Som voksen må man tåle å bli avvist av barn, som underkommuniserer sitt behov for å bli sett, uten å gi opp. Barna må ha gjentatte erfaringer med trygge og anerkjennende voksne. Først når den grunnleggende tilliten er etablert, kan barna leke, medvirke og lære (Drugli, 2010).

Vi kan trekke oss unna unnvikende barn fordi vi blir usikre på manglende respons ...

Anne har observert Tinas interesser og mestringskompetanse i forkant av hennes initiativ til samspill slik at hun kan opprette et felles fokus mot noe som fenger barnet. Underveis i prosessen med å trygge Tina erfarer personalet at kontaktbok mellom barnehage og hjem er et verdifullt tiltak, både for Tina, hennes foreldre og for voksne og barn i barnehagen som opplever at hun viser andre sider i et annet miljø. Å møte barnet der det er med hensyn til interesser, trygghet og mestring er et sentralt utgangspunkt når man ønsker å styrke relasjonelle bånd. Mestringsfølelse er viktig for et godt selvbilde, noe som gjør at man våger å møte nye utfordringer (Drugli, 2010). 

Tina er et barn som bare trengte litt ekstra tid og støtte for å bli «varm i trøya». Hun har foreldre med gode foreldreferdigheter som barnehagen har bra samarbeid med. Slik er det ikke alltid. En del foreldre strever med å møte behovene til barnet sitt. En barnehage som legger til rette for åpenhet, anerkjennende dialog og kunnskapsutveksling med foreldre, kan utgjøre en stor ressurs og støtte for dem, som igjen fremmer barnets muligheter for positiv utvikling (Lund, 2004).

 

Voksne med varme og kontroll

For barn med innagerende vansker vil myndige, eller såkalt autoritative voksne, som har vilje og evne til å utøve kontroll, kombinert med omsorg, ha stor betydning for å skape tillit og trygghet (Holland, 2013). En offensiv og målrettet pedagogikk der de voksne er i forkant og styrer aktivitetene med individuelt tilpassede utfordringer, gir god struktur og oversiktlighet. Dette vil kunne gi engstelige barn en følelse av indre kontroll. Varme og inkluderende voksne som har overblikk og fokus og formidler dette gjennom tydelige forventninger, skaper en aksepterende arena hvor det er lettere å si ifra, øve seg og utfordre seg selv (Holland, 2013). Barn legger merke til hvem de voksne foretrekker. Når voksne retter sin oppmerksomhet mot stille og forsiktige barn på en god måte, blir disse barna mer attraktive og interessante for resten av barnegruppen. Voksnes sensitive tilnærming fungerer som modellæring og bidrar til en generell sensitivering av hele gruppen (Lund, 2012). Når relasjonen mellom den ene voksne og barn er etablert, er det viktig å jobbe videre med flere relasjoner slik at det ikke utvikles en uheldig form for avhengighet. Med voksenstøtte i lek og samspill kan barnet bli oppmerksom på andre og samtidig våge å få andres oppmerksomhet rettet mot seg (Drugli, 2010). Det er lettere for tilbaketrukne barn å forholde seg til andre mennesker i mindre grupper. I tillegg bør man tenke gjennom sammensetningen av gruppen (Lund, 2004). Barn med gode sosiale ferdigheter, herunder evne til å justere sin atferd i forhold til de forsiktige barna, er gode rollemodeller for dem som trenger erfaring med sosiale mestringssituasjoner. Stille barn trenger øvelse i sosiale ferdigheter som ikke å la seg dominere av andre, å samarbeide, ta ansvar og å regulere følelsene sine på en hensiktsmessig måte (Ogden, 2009). Med tiltak som omfatter gruppen som helhet, kombinert med individtilpassete tiltak rundt enkeltbarnet i form av sosial ferdighetstrening, utfordres barnet i å våge å stå frem i liten gruppe. Tiltak må evalueres kontinuerlig (Holland, 2013). Forskning viser at barn med innagerende atferdsproblematikk både ønsker og tåler press fra voksne de vet vil dem vel (Lund, 2012). Dermed blir den voksnes utfordring å finne den rette balansen mellom støtte og mildt press. Innagerende atferd er en beskyttelse og et skjulested i en sårbar livssituasjon. Det kan være en bekvem rolle med få krav og forventninger, men også et hinder for å tre frem som man er (Lund, 2012).

Å gå fra passiv til aktiv samspillsdeltaker gir økte muligheter for positiv utvikling. Et engstelig barn som trekker seg tilbake fra de andre og befinner seg utenfor fellesskapet, er avhengig av den voksnes blikk og handlinger. Samtidig må barnet oppfordres til å bli aktører i eget liv og møte de utfordringer som hører livet til.

Barnehagen skal være en arena hvor den forsiktige får øve seg på å våge litt mer uten å risikere ydmykelse og avvisning. Barnehagen trenger voksne som tar alle barn på alvor. Slik unngår vi at noen blir «usynlige» i barnehagens travle hverdag.              

 

  • Siv Pettersen arbeider som støttepedagog/spesialpedagog ved Pedagogisk fagsenter Fyllingsdalen

 

Referanser

Aasen, P., Nordtug, B., Ertesvåg, S.K. & Leirvik, B. (2002). Atferdsproblemer. Innføring i pedagogisk analyse. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Borge, A.I.H. (2010). Resiliens: Risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2014). Barnehagen – en arena for psykisk helse. Artikkel publisert i Dagbladet 17.08.2014.

Drugli, M.B. (2008). Atferdsvansker hos barn: evidensbasert kunnskap og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Drugli, M.B. (2010). Liten i barnehagen: Forskning, teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm.

Evans, M.A. (2010). Language Performance, Academic Performance, and Signs and Shyness. New York: Guilford Press.

Folkehelseinstituttet (2009). Psykiske lidelser i Norge: Et folkehelseperspektiv (Rapport 2009:8.) Hentet fra: www.fhi.no/dav/68675aa178.pdf

Folkehelseinstituttet (2014). Barnehage kan beskytte barn i lavinntektsfamilier mot atferdsvansker. Den norske mor- og barn- undersøkelsen. Hentet fra: www.fhi.no/artikler/?id=112484

Haustätter, R.S. (2014) Tidlig innsats. I: Hvidsten, B. I. B (red). Spesial-pedagogikk i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.

Holland, H. (2013). Varig atferdsendring hos barn – krever varig atferdsendring hos voksne. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Juul, J. & Jensen, H. (2003). Fra lydighet til ansvarlighet – pedagogisk relasjonskompetanse. Oslo: Pedagogisk Forum.

Killén, K (2012). Sveket I. Oslo: Kommuneforlaget.

Kvello, Ø. (2010). Barn i utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk.

Kvello, Ø. (2012). Oppvekstmiljø og sosialisering. Oslo: Gyldendal akademisk.

Lund, I. (2004). Hun sitter jo bare der!: om innagerende atferd hos barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.

Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet: innagerende atferd i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforlaget.

NOU (2012:1). Til barnas beste – Ny lovgivning for barnehagene. Kunnskapsdepartementet

Ogden, T. (1987). Atferdspedagogikk i teori og praksis: om arbeid med atferdsproblemer i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Ogden, T. (1998). Elevatferd og læringsmiljø: læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Raundalen, M. & Schultz, J.H. (2006). Krisepedagogikk: hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget.

Røkenes, O.D. & Hanssen, P. (2002). Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforlaget.

Stern, D.N. (2003), Spedbarnets interpersonlige verden. Oslo: Gyldendal akademisk.

Sørlie, A.M. & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen. NOVA rapport 12a/98.

Thorsen, A.T.S. (2012). Tidlig innsats for stille barn. Om pedagogers sensitivitet for skjulte (språk-?)vansker i en travel hverdag. Masteroppgave ved Universitetet i Stavanger.

 

 

 

Fakta

Denne fagartikkelen er også publisert i Spesialpedagogikk 5/2015

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!

Fakta

Denne fagartikkelen er også publisert i Spesialpedagogikk 5/2015