Middelklassekulturen og økende klasseskiller
Den tradisjonelle skandinaviske sosialdemokratiske middelklassekulturen er blitt utfordret av nye befolkningsgrupper fra den tredje verden. Dette har skapt grobunn for nyliberalistisk politikk, med økende klasseskiller også innen utdanningssystemet som et
Det er dessverre blitt altfor vanlig at skolereformers "suksess" hviler på resultatene av standardiserte prøver. Dette er ikke holdbart. Vi må spørre oss selv hva reformene innebærer for skolen helhetlig sett, og hva de betyr for lærere, elever, foreldre, administratorer, og skolepolitikere.
I mange land blir det mer og mer vanlig med såkalte "selvstyrte" skoler. Hva innebærer såkalt selvstyre for skolelederrollen? Mer makt tillegges administrasjonen. Mer tid og krefter brukes til å opprettholde eller styrke det offentlige inntrykket av en "god skole", mens mindre tid og krefter brukes på læreplaner og pedagogikk.
Samtidig erfarer ikke lærerne at de får mer selvstendighet eller styrket profesjonalitet, bare et mer intensivert arbeidspress. Og merkelig nok later skolene til å bli mer like hverandre enn før, og mer avhengige av standardisert, tradisjonell klasseromsundervisning og en tradisjonell (ofte monokulturell) læreplan.
Hvis vi fokuserer på karakterstatistikken alene, risikerer vi å overse enkelte virkelig grunnleggende forandringer, forandringer vi i mange tilfeller ikke vil like.
En av grunnene til at det blir slik i mange land, er at den nyliberale visjonen om kvasimarkedet ofte ledsages av et nykonservativt press for å regulere innhold og gjennomføring. Det dreier seg både om nasjonale læreplaner, nasjonale standarder og nasjonale evalueringssystemer.
Kombinasjonen er historisk sett tilfeldig, den nyliberale visjonen og det nykonservative presset må ikke nødvendigvis opptre samtidig. Visse trekk ved nyliberalismen gjør det likevel trolig at en vektlegging av den svake staten og en tro på markedet kan sammenfalle med en vektlegging av en sterk stat som ser seg tjent med å regulere kunnskap, verdier og folkemeningen.
Delvis skyldes dette den "evaluerende statens" økende styrke. I utgangspunktet har vi å gjøre med tilsynelatende motstridende tendenser. Samtidig som staten later til å delegere makt til enkeltmennesker og autonome institusjoner som selv i økende grad deltar i konkurransen om markedet, beholder staten sin makt innen visse nøkkelområder.
Jeg har tidligere hevdet at en av hovedforskjellene mellom den klassiske liberalismen og dens tro på det foretaksomme individet og dagens nyliberalisme, er sistnevntes ønske om en regulerende og styrende stat. Nyliberalismen krever faktisk at det hele tiden framlegges bevis for at den enkelte framstår som foretaksom og konkurranseorientert.
Under slike forhold blir utdanning en vare på linje med brød og biler. Næringslivets verdier, prosedyrer og metaforer inntar utdanningen. Tilsvarende må utdanningens produkter kunne måles ved hjelp av standardiserte målemetoder.
Dette målet passer som hånd i hanske som det verktøyet de nykonservative trenger for å kunne bestemme hva slags kunnskaper, verdier og atferd som bør standardiseres og bli offisielt definert som "legitime". Dette punktet skal jeg vende tilbake til senere i denne artikkelen.
Det vi faktisk ser, er at staten, som klart ser ulikheter i tilgjengelighet og utbytte, flytter ansvaret for disse ulikhetene bort fra seg selv og over på skolene, foreldrene, og elevene. Denne forflytningen er en del av en større prosess der mektige økonomiske grupperinger flytter ansvaret for sine egne mislykkede beslutninger over på staten. Dette plasserer staten i en legitimitetskrise. Det er derfor ikke så merkelig at staten i sin tur vil forsøke å forflytte ansvaret bort fra seg selv.
Klasse, kjønn og rase
Staten er naturligvis ikke bare en klassestat. Det ligger i sakens natur at den også er en kjønnsdelt og rasedelt stat. Dette framgår klart av Whittys, Powers og Halpins argumentasjon. De peker på at skolene har en tendens til å bli administrativt "maskulinisert" etter hvert som skolene administrativt blir mer og mer like næringslivet.
Selv om det foreligger en fare for å forfalle til primitivisme i en slik argumentasjon, inneholder den også en god del innsikt. Andre akademikere både innenfor og utenfor utdanningssystemet er langt på vei enige med dem; akademikere som mener at samfunnets kjønnsmessig tenkning er med på å bestemme vårt syn på det offentlige og det private, på hva slags kunnskap som er mest verdifull, og på hvordan forskjellige institusjoner bør drives.
Denne massive ideologiske påvirkningen har stor gjennomslagskraft, og den gjør det vaskeligere å få folk til å bli mer kritiske i sin "sunne fornuft". Denne påvirkningen vi snakker om, gjør det nettopp mulig for nyliberalister og nykonservative å inngå allianser, og den gjør det mulig å maskulinisere teoriene, politikken og det administrative språket.
Det er naturligvis nærliggende å se hva som faktisk skjer i skolene. Selv om skoleledelsene angivelig skal ha større lokal makt i det påstått desentraliserte skolesystemet, opplever mange av dem heller mindre, fordi de tvinges til å levere resultater ut fra sentralt bestemte læreplaner, læreplaner som springer ut av en nykonservativ politikk.
På grunn av det økte presset jeg alt har vært inne på, føler både skoleledelsen og lærerne at arbeidspresset øker. De avkreves stadig strengere krav til dokumentasjon, de synes at møtene aldri tar slutt, og ofte føler de at det går på stumpene både materielt og følelsesmessig.
Forskningen i både England og andre land har avdekket at markedet slett ikke bryr seg om læreplanmangfold, pedagogisk mangfold, organisatorisk eller kundemessig mangfold, og ikke en gang om idémessig mangfold.
Markedet sjaltet heller ut alternativene til fordel for de allerede dominerende modellene. Minst like betydningsfullt er det å merke seg at markedet omtrent uten unntak skjerpet forskjeller i tilgjengelighet og utbytte ut fra faktorer som rase, etnisitet og klasse.
Det å søke seg til "det tradisjonelle" kan føre til så mangt. Det ble mindre legitimt å oppmuntre til kritisk tenkning i undervisningen. Det er helt avgjørende å kunne forstå dette i forhold til kulturell strid og kritisk pedagogikk i skolen. Det ble vanligere å lagdele skolene igjen (i de flinke og de mindre flinke), og det ble vanskeligere å avvike fra det vedtatte.
"Begavede" elever fikk mer oppmerksomhet, med plass i "eliteklasser". Elever som ble sett på som mindre lovende akademisk sett, ble "mindre attraktive". I England kom dette tydelig til uttrykk i en alarmerende høy prosent av elever som ble ekskludert fra skolene sine.
Ofte skjedde slike eksklusjoner fordi skolen så gjerne ville forbedre karakterstatistikken sin. Dette var særlig merkbart i markedssammenhenger der drivkraften åpenbarte seg mer som kommersiell enn utdanningsmessig.
I en analyse av disse bekymringsfulle og ofte kamuflerte resultatene viser Whitty, Power, Halpin og andre at farlige følger av kvasimarkedet er at skoler bevisst velger seg visse elever og velger bort andre. For å styrke sin egen posisjon i markedet går de inn for å skumme fløten. Noen skoler gikk inn for å rekruttere jenter, andre ville helst ha elever fra bestemte asiatiske etniske grupper. Afrokaribiske barn var ofte taperne uansett.
Hittil har jeg mest tatt for meg England. Som nevnt innledningsvis er det imidlertid ikke bare i England det skjer, det skjer verden over. Denne formen for logikk har spredt seg til mange land, med resultater som gjerne ligner det jeg til nå har vært inne på.
New Zealand er et godt eksempel, fordi det newzealandske samfunnet er multietnisk, og landet har en vanskelig rasepolitisk historie. I tillegg ble Det nye høyres (the New Right) politikk gjennomført mye raskere der enn i mange andre land. New Zealand ble faktisk et slags politisk laboratorium.
Lauder og Hughes har gjennomført en bemerkelsesverdig undersøkelse, i betydelig grad bygd på et begrepsapparat lånt fra Pierre Bourdieu, som viser at den markedstilpassede utdanningen og opplæringen later til å ha ført til en generelt dårligere utdanningsstandard. Skoler som sogner til store arbeiderklasse- og/eller minoritetsbefolkningsgrupper gjør det dårligere enn før.
Det skolene har gjort, er å selge unna tilbudene til de underprivilegerte barna for å styrke tilbudene til de allerede privilegerte. Kombinasjonen av nyliberal markedstilpasningspolitikk og nykonservativ vektlegging av "strenge standarder" fører til at de underprivilegerte havner i enda mer utsatte posisjoner - noe jeg kommer tilbake til.
Lauders og Hughes' analyse bekrefter Balls, Browns og andres empirisk belagte påstander om at markedstilpasset utdanning ikke bare er kapitalens forsøk på å slippe unna både statlig og offentlig kontroll, det dreier seg også om middelklassens forsøk på å endre konkurransereglene til sine egne barns fordel. "Ved å endre utvelgelsesprosessen, kan middelklasseforeldrene styrke de barrierene som stenger arbeiderklassebarn og barn fra etniske minoriteter ute i kampen om like muligheter."
Funnene våre i New Zealand speiler ikke bare det vi har funnet også andre steder, men bekrefter at jo mer konsekvent man underkaster seg markedstilpasningens prinsipper, jo verre vil situasjonen ha en tendens til å bli. Markedet gir systematisk fordeler til de allerede privilegerte på grunn av de privilegerte kunnskaper og materielle ressurser.
Det er de privilegerte som rent faktisk har reell valgfrihet. I stedet for å gi reelle eksamensmuligheter til arbeiderklassebarn og barn av fattige og fargede, er det først og fremst den velstående middelklassens barn som tar sine avgangseksamener.
Når konkurransen øker, fører det til en nedadgående spiral for skoler fylt med fattige og fargede elever fordi de systematisk disfavoriseres, mens skoler fylt med hvite middelklassebarn klarer å beskytte seg selv i denne konkurransen. "Hvit flukt" styrker den relative statusen til de skolene som alt nyter fordelen av velstand, mens skolene til "de andre" blir stadig mer polarisert og fortsetter i sin nedadgående spiral.
Norge og Sverige
Når dette er sagt, må vi ikke glemme visse historiske sannheter. Sosiale bevegelser, eksisterende ideologiske grupperinger, og det borgerlige samfunnets og statlige institusjoner kan utgjøre en viss støtte for motargumentasjon.
Det finnes eksempler på at i land med en sterkere og mer grunnfestet sosialdemokratisk politikk og med et positivt syn på fellesgoder, er nyliberalismens vektlegging av markedet i betydelig grad blitt underkastet forhandlinger. Derfor, som Petter Aasen har vist for Norges og Sveriges del, har privatiseringsframstøtene overfor skolesystemet måttet takle langt større offentlig engasjement enn det som har vært tilfelle i eksempelvis USA, England og New Zealand.
Dette engasjementet henger imidlertid delvis sammen med klasserelasjoner. Engasjementet svekkes når raseaspekter kommer med. "Vi er alle like"-følelsen og følelsen av delaktighet i den samme kollektive bevisstheten er blitt utfordret av befolkningsgrupper som har innvandret fra Afrika, Asia og Midtøsten.
Når den gjengse oppfatningen av hva det vil si å være norsk eller svensk blir forstyrret av mennesker med en annen hudfarge som krever statsborgerskap, vokser sympatien for markedstilpassede tilbud. Av samme grunn kan det hende at den kollektive bevisstheten som støtter en mindre markedsorientert politikk, hviler på en ikke erkjent rasekontrakt som støtter opp under det ideologiske grunnlaget for et nasjonalt "tenkt" samfunn.
Dette kan i sin tur føre til støtte for nykonservativ politikk, ikke på grunn av nyliberalismens krav om "kontinuerlig engasjement", men heller som en slags kulturell restaurasjon, en måte å vende tilbake til en tenkt fortid på, til en tid da "vi alle var like".
Det er derfor viktig at alle forsøk på å analysere de rådende kreftene rundt den konservative moderniseringen tar hensyn til det forhold at ikke bare er slike bevegelser hele tiden i bevegelse, de har også et vidt register å spille på. Dels kryssende og dels motstridende dynamiske krefter inkluderer ikke bare klasse, men også rase og kjønn.
Mange av de dataene jeg har funnet, kommer fra skoler utenfor USA. Funnene burde få oss til å stoppe opp for å tenke nøye over om vi ønsker å gå videre med en lignende politikk her. Den aktuelle litteraturen konsentrerer seg likevel i stor grad om forholdene i USA, selv om friskoler og lignende i både USA og England underkastes kritisk granskning.
Begge steder er det foreldre som bor og arbeider i relativt privilegerte områder som trekkes til disse skolene. Det viser seg at alle de nye mulighetene monopoliseres av "vinnerne", på bekostning av "taperne", ifølge Chubb og Moe.
Kritisk forskning antyder at det finnes skjulte likhetstrekk mellom talsmennene for utdanningseffektivitetsforskning og dem som vil ha nyliberale "reformer". Begge vil gjerne overse det faktum bestemte ytre trekk ved skoler, som fattigdom, god eller dårlig økonomi, liten eller stor politisk innflytelse, og lignende, betyr mye mer for en god eller en dårlig karakterstatistikk enn de organisasjonsmessige trekkene eller kjennetegnene som angivelig garanterer en "god skole".
De generelle konklusjonene er klare. "Under de rådende forhold vil valgfrihet like gjerne bety styrkede hierarkier som forbedrede utdanningsmuligheter og skoler av forbedret kvalitet." Whitty, Power og Halpin sier det slik når de argumenterer mot dem som tror at det vi er vitne til i og med framveksten av "valg"-programmer er den postmoderne feiringen av forskjell:
"Stadig mer empiri slår fast at foreldrevalgfrihet og skoleautonomi ytterligere disfavoriserer dem som allerede er dårligst i stand til å hevde seg i markedet. For de fleste underprivilegerte grupper, når vi ser bort fra et fåtall unntaksindivider som klarer å unnslippe fra bunnen av hierarkiet, fungerer nyvinningene bare som enda mer sofistikerte måter å reprodusere tradisjonelle skiller på mellom forskjellige slags skoler og de menneskene som sogner til dem."
Alt dette gir oss rimelig grunn til å si oss enige med Henigs innsiktsfulle argument om at "den triste ironien i den rådende utdanningsreformbevegelsen er at en sunn impuls i retning av å ville gå inn for radikale reformer for å gjøre noe med sosiale problemer, kan bli kanalisert inn i initiativer som ytterligere underminerer potensialet for offentlig engasjement og offentlig besluttsomhet. Dette skjer fordi man overidentifiserer seg med skolevalgforslag som tar utgangspunkt i markedsideer."
Alt dette er ikke det samme som å avvise muligheten for eller nødvendigheten av skolereformer. Vi må imidlertid ta på alvor den muligheten at vi bare ved å konsentrere oss om sosioøkonomiske trekk som skyldes ytre forhold, og ikke bare om de organisatoriske trekkene ved de "vellykkede" skolene, kan få alle skoler til å bli vellykkede.
Vi må fjerne fattigdommen gjennom inntektsutjevning, etablere en effektiv helse- og boligpolitikk, og vi må rett og slett nekte å ignorere den nedverdigende rasepolitikken som preger dagliglivet i mange land (der markedstilpasningsplanene kan sees på som et forsøk på å unngå "de andre" og deres kultur).
Bare ved å se alle disse tingene i sammenheng kan vi oppnå framgang av betydning. De diskusjonene som føres innen den kritiske pedagogikken må erkjenne denne virkeligheten, ellers kan debattantene falle i den fellen at de tror at dette kan skolen ordne opp i alene.
Den kulturelle kapitalen
Disse empiriske funnene blir mer forståelige sett i lys av Pierre Bourdieus analyse av den kulturelle kapitalens relative betydning for dagens mobilitetsstrategier. Den kulturelle kapitalen blir av stadig større viktighet, og den infiltrerer alle institusjoner således at det foregår en relativ bevegelse bort fra den direkte reproduksjonen av klasseprivilegier (det vil si at makt i form av rikdom overføres innen familiene) og over til utdanningsmessig formidlede klasseprivilegier.
"Privilegier som går i arv blir til en og samme tid effektuert og foredlet ved utdanningsinstitusjonenes mellomkomst." Dette skjer ikke gjennom noen sammensvergelse, det skjer ikke "bevisst", slik vi vanligvis bruker det begrepet. Det skjer heller som resultatet av en lang rekke forholdsvis selvstendige koblinger mellom kapital av ulik art, økonomisk, sosial og kulturell kapital. Vi møter hele tiden disse kreftene i dagliglivet når vi skal orientere oss i tilværelsen. Skolevalg er en del av det.
Selv om Bourdieu ikke er noen hardhudet determinist, mener han at klassetilhørighet (habitus) har en tendens til å reprodusere de vilkårene som trengs for reproduksjon "ubevisst". Dette skjer ved at det oppstår et relativt konsistent og systematisk karakteristisk knippe av tilsynelatende naturlige og ubevisste strategier.
Annerledes sagt, det oppstår måter å forstå verden på, og å opptre i den på, som tjener som former for kulturell kapital som kan bli, og blir, brukt til å beskytte og styrke den enkeltes status i det sosiale maktspillet. På behendig vis sammenligner han denne likheten i habitus klasseaktører imellom med håndskrift.
Vår tillærte måte å forme bokstaver på, kalt "håndskrift", gjør at vi alltid skriver "likt". Skriftbildet kan variere i størrelse, og det kan avhenge av det vi skriver på (papir eller tavle), og av om vi skriver med blyant, kulepenn, fyllepenn, tusj eller kritt.
Uavhengig av hva vi skriver på eller med vil vi umiddelbart kunne identifisere håndskriften som tilhørende en bestemt person eller utøver. Tilsvarende vil vi kunne gjenkjenne en felles habitus i stil som får den enkelte til å framstå som produkter fra forskjellige områder, men innenfor de samme oppfatningsmessige, tankemessige og handlingsmessige skjemaene.
Denne felles habitus, denne evnen til forholdsvis lett å kunne fungere "i markedet" ved hjelp av økonomiske, sosiale og kulturelle ressurser, gjør at middelklasseaktørene føler seg fornøyde med markedet. Det er opplagt at dette uopphørlig fører til ulikheter.
Markedets virkninger er ikke nøytrale, uansett hva nyliberalismens talsmenn hevder. Det er heller slik at de selv springer ut av en særegen moral. De består av en sum av individuelle goder og valg. Med utgangspunkt i eiendomsretten og i individuelle rettigheter som gjør det mulig for borgerne å håndtere gjensidig avhengighet via byttetransaksjoner, står de fram som kjerneeksempler på en "uttynnet morallære" idet de danner både hierarkier og opp- og inndelinger basert på den individuelle konkurranseevnen.
Det foreligger tilstrekkelig med empiriske data som gjør det mulig for oss å si noe generelt om hva som skaper vinnere og tapere i denne konkurransen.
Nasjonale læreplaner og nasjonale prøver
Jeg har vært inne på at minst to typer dynamiske krefter har funnet hverandre i de nyliberale reformene, nemlig det "frie" markedets forkjempere og dem som vil ha mer kontroll. Dette kan vi se i mange sammenhenger. Markedstilpasningen ledsages av særegne retningslinjer for "produsentene", altså lærerne.
Retningslinjene er blitt presentert som ganske så bindende og har bidratt sterkt til å omforme "sunn fornuft". Når karakterstatistikker offentliggjøres som ligatabeller, bygger de i tillegg på bestemte garantier i form av ekstern kontroll, regelverk, og ekstern prestasjonsvurdering. De foreldrene som besitter den "riktige" økonomiske, sosiale og kulturelle kapitalen trykker i økende grad dette systemet til sitt bryst.
Denne opptattheten av ekstern kontroll og regelverk har ikke bare med mistro til "produsentene" (lærerne) å gjøre, og med et behov for å være sikker på at folk hele tiden framstår som "foretaksomme". Denne opptattheten henger også nøye sammen med et nykonservativt behov for å gjenvinne fortidens høye standarder i form av disiplin, ærefrykt og "virkelig" kunnskap.
Den henger også sammen med den profesjonelle middelklassens evne til å skape en autoritetssfære rundt seg selv og sitt engasjement for styringsteknikker og effektivitet. Effektiv styring er meget viktig i denne sammenheng. Både nyliberalere og nykonservative er ofte glade i effektiv styring.
Forholdet mellom "de profesjonelle" og staten har endret karakter. Utviklingen i retning av en liten, men sterk stat som i økende grad er styrt av markedets behov, synes lovmessig å føre til redusert makt og status for profesjonene.
Lederegenskaper (managerialism) framstår som viktigst. Lederegenskaper er et begrep som i stor grad er tillagt det å "skape kulturelle endringer som forskyver profesjonsidentitetene slik at de blir mer innrettet mot kundenes krav og ekstern vurdering". Målet er å rettferdiggjøre disse endringene og å få de profesjonelle til å internalisere grunnleggende endringer i sin profesjonspraksis. Det gjelder både å generere energi og å svekke lysten til å gi uttrykk for uenighet.
Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom en generell markedstilpasning og en oppløsning av interessesfærer og prosesser på den ene side og et temmelig fast regelverk for å styre prosesser på den annen. Fritt skolevalg-programmer i kombinasjon med nasjonale læreplaner og nasjonale prøver er et eksempel på det.
"Regelverket tillater staten å opprettholde "styringen" over utdanningsmål og -prosesser med utgangspunkt i markedsmekanismene." Slik styring ligger ofte innbakt i slike ting som nasjonale standarder, nasjonale læreplaner og nasjonale prøver.
Alt dette er under hard debatt i USA for tiden. Flere av stridstemaene krysser ideologiske delelinjer og avdekker noen av de spenningene som er oppsamlet under den konservative moderniseringens paraply.
Min påstand er at paradoksalt nok utgjør en nasjonal læreplan og især et nasjonalt testprogram det første og viktigste skrittet i retning økt markedstilpasning. Disse to elementene utgjør faktisk de mekanismene i forhold til sammenlignbare data som "forbrukerne" er avhengige av for at markedet skal fungere som marked.
Fjerner man disse mekanismene, finnes det ingen sammenlignbare data å basere valg på. Nå trenger vi ikke å drøfte denne typen regelverk i et vakuum. Akkurat som de nyliberale markedene jeg nylig var inne på, har også disse mekanismene blitt iverksatt i England. Det finnes mye forskning tilgjengelig som vi bør sette oss inn i før vi følger Englands eksempel.
Noen vil hevde at nasjonale standarder, nasjonale læreplaner og nasjonale prøver vil tilrettelegge for en høy moralsk standard. Regelverk av denne typen er jo angivelig basert på felles verdier og følelser som igjen skaper sosiale rom der spørsmål av felles interesse kan tas opp til debatt og underkastes en moralsk vurdering. Men hva er det som regnes som "felles", og hvem er det som bestemmer hva som skal være moralsk høyverdig?
Nå forholder det seg slik at den nasjonale læreplanen er grundig på plass i både England og Wales. Det viser seg imidlertid at den ikke alltid fungerer som den tvangstrøyen den ofte blir hevdet å være.
Mange forskere har dokumentert at politiske avgjørelser og lovpålegg ikke bare sannsynligvis blir tolket og tillempet lokalt, det er ikke til å unngå at det skjer. Den nasjonale læreplanen blir dermed ikke bare uten videre innlemmet i skolenes virksomhet, den ble omskapt og tolket, delvis nyskrevet.
Generelt sett er det nesten en banalitet at det ikke finnes noen enkel lineær modell for politiske beslutninger, spredningen av dem nedover i systemet, og den praktiske iverksettelsen av beslutningene. De utsettes for forhandlinger og tolkninger på alle trinn i prosessen.
Forskjellige grupper forhandler om beslutningene internt, gruppene forhandler seg imellom, og de forhandler med felles eksterne forhandlingsmotparter i utformingen av politikken, i videreformidlingen av den, og i den praktiske iverksettelsen av den.
Slik sett kan staten vedta læreplanendringer, nye måter å evaluere på, og politiske endringer (som i seg selv springer ut av politiske konflikter, kompromisser og manøvrering), men lovgiverne og læreplanskriverne er ofte ute av stand til å kontrollere hvordan tekstene deres blir tolket og satt ut i livet. Dokumenter "lekker". De "skrives om" på alle trinn i løpet av prosessen.
(Denne artikkelen bygger på den lengre framstillingen "Educating the 'Right' Way: Markets, Standards, God, and Inequality", New York and London: Routledge 2001. Første del av artikkelen, "Markedet, standarder og ulikheter innen utdanning", ble publisert 26. mars. Tredje og siste del kommer i uke 15. Artikkelen er oversatt fra amerikansk og redigert av Arne Solli.)
