Annonse
Stipendiat Trine Solstad vil ha en ny barnehagedidaktikk som skiller seg fra en didaktikk hvor den voksne stiller spørsmål til barna om bildebøkene ut fra spørsmål den voksne mener det er viktig at barna kan svare på. Illustrasjonsfoto: Kristin Ellefsen
Stipendiat Trine Solstad vil ha en ny barnehagedidaktikk som skiller seg fra en didaktikk hvor den voksne stiller spørsmål til barna om bildebøkene ut fra spørsmål den voksne mener det er viktig at barna kan svare på. Illustrasjonsfoto: Kristin Ellefsen

– Gi rom for spontanitet i lesestunden i barnehagen

Det er viktig å gi rom for samtaler, spørsmål og spontane kommentarer under lesestundene i barnehagen. Barnas opplevelser av tekst og bilder samsvarer ikke alltid med de voksnes forhåndsantakelser.

Annonse

Stipendiat Trine Solstad ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold (HBV) ville finne ut hvordan vi best kan skape interesse for skjønnlitteratur hos barnehagebarn, hvordan barna påvirkes av den litteraturen vi leser høyt for dem i barnehagen, hva de finner interessant, og hvordan de kommenterer bilder og den fortalte historien.

Derfor har hun nettopp fullført et doktorgradsprosjekt – hun disputerte 9. juni i år – der hun har tatt for seg barnas samtaler med hverandre og med barnehagepersonalet under lesestunder i barnehagene.

Solstad har arbeidet med norskfaget i førskolelærer-/barnehagelærerutdanningen i en årrekke. I doktorgradsarbeidet sitt valgte hun å vektlegge barnas egne opplevelser av tekst og bilder ut fra en barnesentrert innfallsvinkel, noe som i forsk-ningssammenheng egentlig er ganske nytt. Nå håper hun å kunne bruke funnene sine til å utvikle en pedagogisk samtalepraksis som motiverer barn til å snakke om sine leseropplevelser.

 

Barnesentrert innfallsvinkel

Det egentlige litterære verket er ifølge Solstad ikke først og fremst å finne i selve boken, men i det som skapes i barnas fantasi gjennom høytlesningen. Et av målene hennes med studien er å utvikle en egen litteraturdidaktikk i barnehagen, en didaktikk som bygger på barnas medvirkning og tar vare på barnas opplevelser. En slik didaktikk skiller seg fra en didaktikk hvor den voksne stiller spørsmål til barna om bildebøkene ut fra spørsmål den voksne mener det er viktig at barna kan svare på.

Barnelitteratur har tradisjonelt hatt som funksjon å formidle de voksnes perspektiver. Litteraturen har gjerne vært en del av voksnes oppdragelse av barn. Dermed viser tradisjonell barnelitteratur også hvilket syn det voksne samfunnet til enhver tid har på barn og hva slags litteratur de voksne mener at barn har behov for. De voksne har som regel valgt ut hvilke bøker som skal leses og har styrt samtalen etter lesestunden ved å bestemme hva man skal snakke videre om.

Solstad mener det i stedet er viktig å få fram barnas perspektiv. Hun vil la deres perspektiv være styrende, og hun studerer hvordan barna gjennom sin respons på litteraturen skaper mening i det de hører. På den måten er det mulig å utvikle en litteraturdidaktikk som favner barns deltakelse og barns perspektiver, og som ikke bare tar utgangspunkt i de voksnes ønsker og mål.

 

Verdifulle samtaler

Solstads studie viser hvor viktig det er å gi rom for samtaler i forbindelse med lesestundene i barnehagen. Samtaler underveis i høytlesningen representerer ifølge studien hennes, en særlig kvalitet. Barnehagepersonalet bør derfor sørge for å skape mulighet for samtale og refleksjon rundt bøkene som blir lest, gjennom samtaler barna imellom. Lesegruppene bør ikke være for store. Da kan det bli vanskeligere for barna å delta i samtalene. Frivillighet og spontanitet er nemlig viktige stikkord i denne sammenhengen.

Solstad er ikke sikker på hvor mange barnehager som følger opp lesestunden med å samtale om det de leser. Det foreligger ikke forskning som kan dokumentere at det leses for alle barn i barnehagen, og vi vet derfor heller ikke om samtaler er en integrert del av høytlesningspraksisen. Solstad ønsker med sin forskning å sette søkelys på hva samtaler underveis i høytlesningen kan bidra til.

Lesestunder for barn er ifølge Solstad å betrakte som kommunikasjonshendelser. Enhver kommunikasjonshandling må fortolkes av deltakerne for at mening skal produseres. Dermed er det ikke nok å konsentrere seg om oppleseren, vi må også konsentrere oss om barna, mottakerne. De som leses for er sentrale i denne handlingen. Når mottakerne er barn, er det snakk om å dyrke fram en sakte framvoksende tolkningskompetanse og en mer intuitiv form for fortolkning.

Studien hennes viser at mange verdifulle initiativ fra barnas side skapes når barnehagelærerne demper sin deltakelse i samtalene. Barna skal ha lov til å avbryte med spørsmål og kommentarer. Vi må dessuten være åpne for at barns opp-levelser av tekst og bilder ikke alltid samsvarer med hva vi voksne tror om hvordan bøkene vil oppleves av barna. Ved å lytte til barna kan barnehagepersonalet utvikle en lesepraksis sammen med dem.

 

En viktig ressurs

Hensikten med Solstads prosjekt var først og fremst å finne ut hvordan slike samtaler kan være en ressurs. Hun var spesielt opptatt av barnas perspektiver og initiativer i samtalene, og hun interesserte seg spesielt for og hva slags refleksjoner barna gjør seg rundt tekstene de hører. Derfor har hun først og fremst lyttet til barna for å finne ut hvordan de samtaler under lesestundene, og hvordan de kommenterer det de hører overfor barnehagepersonalet.

Hun oppdaget ganske fort at barn ikke alltid er opptatt av det som de voksne ønsker at de skal være. Da en barnehagelærer leste høyt fra Telleboka av Torbjørn Egner, var det ikke selve tellingen som opptok barna mest, men det faktum at grisen skulle slaktes. Et av barna avbrøt ved å spørre om hva det betyr å slakte grisen. Det ble innledningen til en samtale om slakting av gris og kjøtt.

Det Solstad finner spesielt interessant i dette eksempelet, er at det er et av barna som innleder til samtale om teksten de akkurat har lyttet til. Gutten stilte et spørsmål om et ord han ikke kjente. Dermed pekte guttens respons mot det å skape mening i det som de nettopp har hørt. I dette talende eksempelet var det med andre ord barna som tok initiativet til å skape sammenheng mellom bokas og barnas egen erfaringsverden, ved å knytte bokas tema sammen med det selvopplevde. Barna dvelte ikke ved telling og regnestykker slik boka til Egner legger opp til.

Solstad tok opp en del lesestunder på video og analyserte barnas samtaler seg imellom og med de voksne. Hun foretok åtte videoobservasjoner med 15 barn mellom fire og fem år. Observasjonene ble foretatt i tre barnehager, der fire barnehagelærere leste for fra to til tre barn av gangen. Hun fant at barnas respons på høytlesningen kunne deles de i tre kategoriene forhandlinger om mening, lek og meddiktning.

 

De tre kategoriene

I mange tilfeller fant Solstad at barna prøvde å diskutere seg fram til en mening i bildebøkene. De diskuterte hvordan bildene skulle forstås. Ofte oppfattet barna bildene som viktigere enn teksten. Solstad mener at for barna kan teksten oppleves som flyktig, mens bildene er stabile og har en fysisk representasjon i høytlesningen. Barna stilte spørsmål ved hva bildene skulle forestille, mens andre ganger skapte bildene opposisjon, fordi barna mente bildene forestilte noe som skilte seg fra deres erfaringsverden, eller de syntes de så rare ut.

Barna diskuterte og forhandlet også om i hvilken grad de kunne stole på bildene. Av og til påpekte de at det var noe som ikke stemte med bildene. Bildene kom ikke som ferdige pakker med mening, de kunne bety både det ene og det andre for barna det ble lest høyt for.

Barna reagerte også på høytlesningen med lek. Dette kaller Solstad ludisk resepsjon. Gjennom leken bearbeidet barna ord og bilder og gjennom leken oppnådde de en sterk innlevelse i teksten og en raffinert pendling mellom lek og ikke-lek som kan være utfordrende for kommunikasjonsdeltakerne. Gjennom leken gikk barna inn i noen av rollene i historien og levde seg på den måten inn i historien. Leken tydeliggjør ifølge Solstad at barna nærmest tar pauser fra bøkenes narrative forløp. Hendelsene i boka settes nærmest på vent mens barna leker.

Den ludiske resepsjonen synes å frigjøre leserne og frisette fortolkningen av bøkene, samtidig som en subversiv kraft også blir synlig i høytlesnings-situasjonene, ifølge Solstad.

Meddiktning var også en vanlig reaksjon på høytlesningen. Barna kom med forslag til hva som skjer videre i fortellingen, hvordan de tenker seg at handlingen utvikler seg og hva handlingen resulterer i. Dermed diktet de fram handlinger basert på bildene i boka, og justerte i liten grad disse handlingsforløpene opp mot informasjonen som ble gitt i verbalteksten. Det som ifølge Solstad kunne utløse meddiktning var når barnehagelæreren ikke direkte leste fra boka, men mer fritt fortalte hva som stod der. Det kunne av barna bli oppfattet som improvisasjon eller fri fortelling og det var noe de også gjerne ville være med på.

Meddiktning kunne også utløses av bildene. Dersom de er åpne og det oppstår tomrom i samsvar mellom tekst og bilde, kan det ifølge Solstad innby til barnas fantasi og meddiktning og det overlates til leseren å skape mening mellom bildene og verbalteksten.

 

Kritisk resonnerende

Solstad påviser at høytlesningen utløste en viss rollefordeling mellom samtalepartnerne, i tillegg til visse handlinger eller lek. I tillegg finner hun at høytlesningene utviklet en form for myndiggjørende klima som samtalene forløp i. Solstad finner at bøkene som leses, ikke bare utløser fantasier hos barna, de bruker sin fantasi og lever seg inn i bøkene. Samtidig forholder de seg også kritisk resonnerende til ord og bilder ved å løfte fram sider ved ordene eller bildene som de finner grunn til å dvele ved, og de stiller spørsmål ved dem eller de diskuterer seg i mellom.

Hun finner også at forhåndskjennskap til den aktuelle boka blant noen av barna virker stimulerende ikke bare for dem som kjenner boka fra før, men også for dem som hører den for første gang.

Samtidig viser det seg at barna reagerer annerledes når ett eller flere barn kjenner historien fra før. Barneinitiert lek oppstår, ifølge Solstads observasjoner, kun i de tilfellene når ett eller flere barn kjenner boka fra før.

Ved å gi rom for samtaler og ettertanke i forbindelse med lesestundene, gis det med andre ord en døråpner inn til barnas verden. Vi kan få innblikk i hva som opptar barna i forbindelse med høytlesningen, og de forteller hvordan de oppfatter den leste historien.

 

Hovedveilederen: Originalt og logisk

Professor Elise Seip Tønnessen ved Universitetet i Agder (UiA), som har vært hovedveileder for Solstad, synes denne forsk-ningen er viktig av flere grunner.

– Vi trenger mer forskningsbasert innsikt i hvordan det fungerer når vi leser bildebøker med barna i barne-hagen. Det har lenge vært etterlyst mer barnehage-forskning, og her får vi et systematisk og grundig arbeid om litteratur i barnehagen, sier hun.

Denne typen forskning kan ifølge Seip Tønnessen utdype og nyansere det man alltid har sagt om at det er viktig å lese for og med barn – og at det bærer frukter lenge før de kan lese selv. Hun viser til at Solstad selv har utdanning som førskolelærer, noe som innebærer en usedvanlig kombinasjon av praktisk og forskningsbasert innsikt.

– Solstad har gjort et klart valg og ser litteraturlesingen fra barnas side. Det er originalt – men egentlig ganske logisk, siden vi alle bruker oss selv aktivt når vi leser skjønnlitteratur, sier hun.

Seip Tønnessen ser ingen grunn til å sette opp noen motsetning mellom det pedagogiske og den litterære opplevelsen. Hun viser til at små barn lærer alltid og alle steder.

 

NBI-direktøren: Nyskapende

Direktør for Norsk Barnebokinstitutt (NBI), Kristin Ørjasæter, sier at det som er spesielt med Solstads forskning er at hun fokuserer på betydningen av barnas samhandling med bildene, hverandre og høytleseren i barnehagen. Der er Solstads forskning nyskapende.

– Solstad viser til og med hvor lett det er for barnehagelærerne å la seg friste til å styre situasjonen, selv om de har fått beskjed om å la være, påpeker hun i en kommentar.

Det som etter Ørjasæters mening er Solstads viktigste funn, er at barn som får tilstrekkelig spillerom, forholder seg til bildeboka på mange måter. De forhandler om meningen ved å studere bildene og samtale om hvordan detaljene på bildet skal forstås, hva de representerer, og om det er rett fremstilt. Det vil si at barna forholder bildefremstillingene til sin egen erfaring. Dessuten dikter barna videre på fortellingen ved å ta utgangspunkt i det som vises på bildet. De kommer med sine egne historier om det de ser på bildene og det som vil skjer videre. Barna blir meddiktere. I tillegg kan de bryte ut i spontan lek, inspirert av noe av det som vises i bildeboka.

– Solstads forskningsholdning får henne til å innta hva jeg vil kalle et performativt syn på høytlesningen. I møtet med det litterære verket skaper leseren sine egne tanker og følelser og sin egen historie. Den bildeboka som foreligger, blir katalysator for leserens egen ‘tekstproduksjon’, sier Ørjasæter.

Solstad er ifølge henne ikke alene om å argumentere for at det viktigste med bildeboka ikke er hva den betyr, men hvordan den kan fungere. Men i stedet for å anvende enten et didaktisk eller en estetisk forklaring, fokuserer hun på barneleserne, idet hun studerer hva de sier og gjør.

– Derfor kan Solstads prosjekt tilføre ny inspirasjon til litteraturformidlingen. Prosjektet handler om hva som kan skje når formidleren viser barna respekt. Derfor er dette et viktig forskningsbidrag, mener Ørjasæter.

 

  • Denne artikkelen var først publisert i tidsskriftet Første steg nr. 3 – 2015
    Hele utgaven leser du elektronisk her

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________