Læreren blir den man kan projisere alle sine skuffelser på

I debatten om den nye paragraf 9a-5 skrev Gunnar Aasbø følgende i Utdanningsnytt 27. mai: «Myndighetene svikter sin rolle som er å fremme læring og kvalitet i skolen. Slik jobben utføres nå, igjen med bakgrunn i elevklager og paragraf 9a-5 gir man de elever som ikke tar læring på alvor, definisjonsmakta».

Statssekretær Rikke Høistad Sjøberg i Kunnskapsdepartementet svarer at saksbehandlingen vil avdekke sabotasje, og at undersøkelsen vil kunne konkluderes raskt om bare ledelsen involverer læreren. «Opplæringsloven krever verken at det må følges opp med personalsak, eller innkalles til flere møter» mener hun

Det er viktig å vite hvordan paragrafen fungerer i realiteten. Det handler ikke om å være "enig " eller "uenig" i teorien, ideelt sett, men vi må se hvordan paragrafen fungerer i praksis. Vi som arbeider i skolen ser at paragrafen har potensial til å bli brukt på den måte Aasbø beskriver, og dette bør være en vekker for departementet.

Vi vet allerede at lærere blir innkalt til en rekke møter og at det opprettes personalsaker. Det rapporteres om advarsler og trusler om oppsigelser, og fullstendig fravær av rettigheter. Forseelsene kan være små, for eksempel en vanskelig lekse, eller et spørsmål som var for direkte, eller det kan være at læreren ga en ekstra skriveoppgave utenfor planen.

Elever som sliter i skolen, vil bruke paragrafen som en måte å beskytte seg selv på. Læreren blir den man kan projisere alle sine skuffelser på. Eleven eller foreldre tyr til forsvarsstrategier for å begrense ubehaget knyttet til tapsopplevelser i skolen. At ubehaget blokkeres hindrer eleven i å overvinne egen motstand og ta imot læring.

Å vurdere utsagn og deres sannhetsgehalt er ikke enkelt, men vi kan snakke om to tilnærmingsmåter når det gjelder å tilegne seg kunnskap, og disse representerer to ytterpunkter i synet på virkeligheten. I den positivistiske tilnærming blir informasjonen betraktet som objektiv og bokstavelig. Et typisk eksempel er når man samler inn data via spørreskjemaer. Et særtrekk ved denne tilnærmingen er at den baserer seg på kvantitative data, og man har på forhånd definert hvilke data og spørsmål som er relevante. Det vil selvfølgelig også påvirke resultatet, og man unngår på strategisk vis å snakke om beveggrunner og motiver. Når tanken blir « positiv » spør den ikke lenger « hvorfor »og tanken kan bare binde seg til de umiddelbare kjensgjerninger.. Resultatet er en informativ overføring av detaljer, lik tasterykk, ikke kunnskapsbasert/ kognitiv forståelse.

I departementets argumentasjon ser vi en form for juridisk positivisme der juridiske begreper, elevens subjektive «opplevelse av krenkelse», – det som skaper presedens- er normen som respekteres. Den subjektive opplevelsen blir gjort objektiv, mens den subjektive og verdimessige fortolkning avvises. Denne form for positivisme tar ikke hensyn til den konkrete virkelighet, av hva som respekteres eller ikke, av hva som er sant eller usant. Forholdet mellom den erkjennende og det som erkjennes problematiseres ikke. Ved en slik tilnærming til paragraf 9a-5 vil utsagnene til elevene presenteres gjennom emosjonelle registre og de følelsesmessige representasjonene tas for realitet. « Vi følte oss tråkket på i Dagsnytt Atten», sa Ulsrud-elevene i Aftenposten hvorpå utdanningsdirektøren svarer i samme avis: «Elever skal slippe å føle seg uthengt og stigmatisert av sin egen lærer» Den sekundære og logiske bearbeiding mangler når myndigheten adapterer elevenes utsagn.

I den andre fortolkende tilnærmingsmåten tilegner man seg kunnskap ved å søke å tolke og forstå hvordan ulike mennesker oppfatter et fenomen. Det krever særskilt kunnskap og forståelse av sosiale og psykologiske fenomener. Metoden tar også høyde for at det som undersøkes, ikke er uavhengig av den som søker informasjon. En må tolke utsagnene i en sammenheng og undersøke bakgrunnen. Om en bryter informasjonen ned i detaljer, slik det er en tendens til i dag, for eksempel en vanskelig lekse, ser man bort fra elevenes beveggrunner og taper det helhetlige perspektivet av syne.

Eleven kan eksempelvis være motivert av frykt på grunn av avsløring av plagiat, skuffelse pga. lavere fagkarakter eller fortvilelse pga. nedsatt atferdskarakter. Med paragrafen slår automatikken inn, og en klasse kan gå til korstog mot sin lærer av den grunn, bærende på masse detaljer. Når elevenes «egne opplevelser av krenking skal være avgjørende», fører det til kaos slik vi har sett i landets skoler. En kvalitativ tilnærming krever dypere innsikt i hvilke psykologiske mekanismer som inntrer som helt normale forsvarsstrategier.

En fortolkende tilnærming er nødvendig for å vite hvordan paragrafen fungerer og for å stå imot den hengemyren paragrafen er i ferd med å bli. For å oppnå dybdelæring må en alltid ha forståelse av hvorfor, og det er nødvendig med en endring av paragrafteksten, for den fører galt av sted.

Alvorlige hendelser som mobbing, vold, diskriminering og trakassering (§ 9 A-3) krever kunnskap og kvalitative tilnærminger, ellers går det på rettssikkerheten løs. De ekstreme opptøyene og volden som skjer i norsk skole, viser nettopp manglende grenser og verdier.

Vi trenger pålitelige solide strukturer i skolen som samsvarer med opplæringslovens verdier, som sikrer ansatte og gir forutsigbare, trygge grenser for elevene.