Jenter er ledere!

Skolen bør arbeide for at elevene blir klar over at de utøver ledelse på skolen, og at disse ledelsesfunksjonene er overførbare til arbeidslivet, skriver forfatteren av denne kronikken. Hun skal forvare sin hovedoppgave i sosiologi ved NTNU til våren.

På oppdrag fra Næringslivets Hovedorganisasjon (NHO) i Sør-Trøndelag har jeg undersøkt ungdomsskolejenters forhold til ledelse. Dette har jeg gjort ved å gå inn i to ungdomsskoler og observere og intervjue 18 jenter på 9. og 10. klassetrinn.
 
To dimensjoner har vært sentrale i undersøkelsen. Den ene er hvordan jenters bilde av ledelse står i forhold til deres kjønnsidentitet. Den andre dimensjonen er hvordan skolen tematiserer ledelse, og hva det har å si i forhold til den første dimensjonen. Konklusjon: Jenter er ledere!
 
Et tilsynelatende naturlig utgangspunkt når det gjelder dette temaet kunne være at jenter ikke er ledere, at de ikke vil bli det, og at de derfor må lære det. Utgangspunktet mitt var motsatt: Unge jenter er ledere, ved for eksempel å ta på seg ulike verv på skolen, og ved engasjement ved prosjekter og gruppearbeid.
 
De tar altså på seg mange ledelsesfunksjoner ved skolen. Hvorfor blir så få av dem ledere i voksen alder? Viktige punkter blir da å finne ut noe om hvordan jentene selv forstår ledelse, og hvordan skolen forstår ledelse.
 
Jentenes bilde av ledelse
Når det gjelder de aller fleste jentenes generelle bilde av hva ledelse er, kan det karakteriseres ved at ledelse er ensbetydende med det å bestemme over andre og at ledere arbeider alene. Dessuten har de et veldig distansert bilde av ledelse, der det er veldig få mennesker som i deres øyne har grunn til å kalle seg ledere.
 
Et eksempel på at jentene så på ledelse som noe veldig fjernt fra deres egen hverdag, var at mange uttrykte at ledere har et mye større ansvar enn det lærere har. Et annet eksempel på hvordan det hierarkiske, distanserte bildet av ledelse kom til uttrykk, var da en av jentene uttalte at rektoren på skolen hennes var veldig «kompis» og ikke så «streng på det», og at hun av den grunn ikke så på ham som så veldig «lederaktig». Ledelse er altså for mange per definisjon noe fjernt og uoppnåelig, og det å være autoritær er en forutsetning for å være «lederaktig».
 
En følge av det distanserte bildet av ledelse er at jentene har vanskelig for å betrakte seg selv som ledere, og å oppfatte det de selv gjør ved arbeid på skolen som ledelse.
 
Mangelfull tematisering av ledelse
Selv om de to skolene jeg observerte i, deltok i NHOs ledelsesprosjekt, var ledelse også der svært mangelfullt tematisert. Dette samsvarer med L 97, der ledelse ikke er behandlet verken som arbeidsmåte eller som et samfunnsfaglig tema.
 
Samtidig legges det som kjent veldig stor vekt på prosjektarbeid, at elevene skal lære å samarbeide og at de skal lære demokratiske arbeidsformer. Dette kan lett tolkes som at ledelse betraktes som en motsetning til samarbeid og demokrati, samsvarende med det bildet av ledelse som dominerte hos jentene jeg intervjuet.
 
Jeg observerte under prosjektarbeid i to klasser. I den ene klassen var ikke ledelse et tema i det hele tatt, noe det er grunn til å tro tilsvarer normen i norsk ungdomsskole. I den andre klassen ble elevene oppfordret til å velge formelle ledere under prosjektarbeid, og hadde en del erfaring med det. Det viste seg imidlertid at elevene ikke visste noe om hvilke oppgaver de hadde som ledere eller hvorfor ledelse var nødvendig hos dem.
 
Dette hadde de aldri diskutert i klassen. De gruppene som valgte å arbeide uten formelle ledere, begrunnet det overfor læreren og klassen med at det var fordi alle skulle bestemme. Dette ble verken motsagt eller problematisert fra lærerens side, noe som fungerte som en implisitt godkjennelse av dette som en riktig begrunnelse.
 
Når skolen ikke tematiserer ledelse, blir et unyansert, maktbasert bilde av ledelse reprodusert fordi dette fra elevenes side brukes som en begrunnelse for at de ikke har ledelse ved gruppearbeid. Når ledelse i det hele tatt ikke tematiseres, kan det fungere som et signal fra skolens side om at ledelse er noe de ikke trenger, eller noe som ødelegger arbeidet. Det blir et signal om at disse bildene av ledelse ikke bare er noe elevene selv har, men at de også er oppfatninger skolen har.
 
Det unyanserte bildet av ledelse kan dermed bli forsterket ved skolens hjelp. Dette strider, paradoksalt nok, sterkt mot L 97s vektlegging av samarbeid og demokratiske arbeidsformer. Det strider også mot NHOs etterspørsel etter ledere som skal være "lagspillere" - altså fremme samarbeid og demokratiske arbeidsformer i et arbeidsliv preget av raske omstillinger.
 
Uformell og udemokratisk ledelse i skolen
Selv om ledelse er lite tematisert i skolen, vil det alltid utøves ledelsesfunksjoner når elevene arbeider i grupper. Enkelte elever tar da på seg ledelsesfunksjoner og fungerer som ledere, og enkelte elever vil utøve ledelse i større grad enn andre.
 
Mangelfull tematisering av ledelse oppfordrer til uformell ledelse. Den gjør dessuten ikke noe for å motvirke enkelte elevers behov for å bestemme over andre. Mangelfull tematisering kan derfor medvirke til at enkelte elever i svært stor grad utøver makt over andre elever når de arbeider sammen. Hvis læreplanens motiv for ikke å tematisere ledelse er at elevene skal lære samarbeid og demokratiske arbeidsformer, kan man altså risikere at resultatet blir det motsatte.
 
En mulig negativ følge av den store vektleggingen av prosjektarbeid i skolen er at det er enkelte elever som "drar lasset" mens andre ikke yter større innsats enn det de er nødt til. Det kan være lettere å "lure seg unna" under prosjektarbeid enn ved andre arbeidsmåter. Derfor er det de mest innsatsvillige elevene - oftest de faglig sterkeste - som fungerer som ledere under prosjektarbeid.
 
I klassen der jeg observerte at de valgte formelle ledere, var det med svært få unntak de faglig sterkeste elevene som fikk lederverv. Dette vil medføre ulike måter å arbeide på. Det maktbaserte, personorienterte bildet av ledelse kan føre til at det er gruppelederen - altså den faglig sterkeste eleven - som bestemmer det aller meste på gruppa. Dette kan føre til dårlige vilkår for godt samarbeid og medbestemmelse, og kan derfor føre til at den pedagogiske differensieringen forsterkes.
 
Søkelys på ledelsesfunksjoner
Et viktig stikkord for det bildet av ledelse som er dominerende, og som kommer til uttrykk både gjennom skolen og de jentene jeg intervjuet, er at ledelse er en posisjon. Når ledelse nevnes, tenkes det posisjon: Hvem er leder? Et alternativ er å se på ledelse som funksjoner som skal utøves i gruppa for at gruppa skal nå sine mål: Hva skal ledere gjøre? Hvorfor er ledelse nødvendig?
 
Fokus på posisjon er med på å reprodusere et unyansert bilde av ledelse, mens fokus på funksjoner vil gi rom for at ledelse ikke er noe gitt. En funksjonell tilnærmingsmåte tilsier at ledelse er situasjonsbestemt, at det kan læres og at det kan fordeles på flere. I klassen der de forsøkte å tematisere ledelse, ble det kun oppfordret til å velge ledere, uten at det ble avklart hvorfor, og hva ledernes oppgaver skulle være. Derfor ble i stor grad posisjon fokusert; hvem som skulle være ledere.
 
Hvis ledelse skal tematiseres i skolen, må det avklares hva ledelse skal innebære. Følgende spørsmål må fram i lyset: "Hvorfor trenger vi ledelse hos oss?" og "Hva skal være ledernes oppgaver hos oss?" Dette vil gi rom for et mer nyansert og familiært bilde av ledelse, med mindre fokus på maktaspektet.
 
Ledelse på skolen: ikke egentlig ledelse?
Et resultat av skolens mangelfulle tematisering av ledelse var at jentene i undersøkelsen ikke betraktet den ledelse som utøves under prosjektarbeid på skolen som ledelse i egentlig forstand. De ledelsesfunksjonene de utøver på skolen ses altså ikke som overførbare til arbeidslivet. Ledelse i arbeidslivet er i jentenes øyne noe langt større og viktigere.
 
Jeg observerte ei gruppe elever som ordnet med jobber til Operasjon Dagsverk og arrangerte Internasjonal Uke for hele skolen med ca. 450 elever. Jentene i denne komiteen betraktet seg selv som ledere, og hadde mange refleksjoner rundt hva som krevdes av dem som ledere for dette prosjektet. Disse jentene mente imidlertid at det de gjorde bare var en liten oppgave sammenlignet med ledelse i arbeidslivet.
 
Det er veldig mange jenter som, i likhet med jentene i OD-komiteen jeg observerte, fungerer som ledere på skolen Mye av den tilliten de har til seg selv som ledere går imidlertid tapt når de ikke tror at det har overføringsverdi til arbeidslivet.
 
Vil ikke være «sjefete»
Utgangspunktet for undersøkelsen var som sagt spørsmålet om hvorfor unge jenter i så liten grad vil bli ledere i arbeidslivet, når de i så stor grad utøver ledelsesfunksjoner på skolen. Et viktig aspekt her er at makt er en sterk kode for maskulinitet. Ledelse er også en kode for maskulinitet, via en forbindelse mellom ledelse og makt.
 
Når de unge jentene skal danne seg en konsistent kjønnsidentitet, innebærer det at de må ta avstand fra det som er maskulint. Når de i så stor grad forbinder ledelse med makt, kan det å kalle seg leder true kjønnsidentiteten - det å framstå som «riktig» jente. I undersøkelsen min kom det fram at det å være «sjefete» var noe jentene tok sterkt avstand fra, både ved å slå ned på andre som var «sjefete», og ved å prøve å unngå at andre skulle oppfatte dem som det.
 
De aller fleste uttrykte faktisk at de ønsket å bli ledere i sitt framtidige arbeidsliv. De ville imidlertid ikke bli «helt øverst» - de vil være «litt leder». Dette kan tolkes som at de ønsker medbestemmelse, men at de ikke vil bli sett på som den som «sjefer» over de andre. Jeg har også tolket det som et uttrykk for at de gjerne vil utøve ledelsesfunksjoner, men ikke vil identifiseres med den posisjonen de forbinder ledelse med. Det er først og fremst denne posisjonen som trosser kjønnsidentiteten, ikke ledelsesfunksjonene.
 
Konstruksjon av kjønnskoder i skolen
Et forskjellsperspektiv på kjønn kan forsterke tendensen til at jenters ledelsespraksis overses. Hvis noe blir sett på og godtatt som typisk for jenter, kan det være vanskelig å se at det er noe annet enn akkurat det. Når ledelse i så stor grad hører til menns arena i arbeidslivet, kan det være vanskelig å innse at ledelse er noe som hører til (også) jenters arena på skolen - fordi kvinners og jenters ledelse lett blir noe annet i et forskjellsperspektiv.
 
Dette gjelder også jentene selv. Når jenter har et forskjellsperspektiv på kjønn, er de bevisste på de forskjellige rollene jenter og gutter har, blant annet på skolen. Dette medfører at det å ta ansvar under gruppearbeid og store prosjekter som OD og Internasjonal Uke lett kan bli betraktet som «jentearbeid». Slike ledelsesfunksjoner forblir da en del av jenterollen i klasserommet.
 
En læreplan bygget på et forskjellsperspektiv og likeverd framfor likestilling legger opp til at lærerne ikke har noe ansvar for å viske ut grensene mellom «jentearbeid» og «guttearbeid» i skolen. Hvis det er et forskjellsperspektiv som setter standard for lærernes arbeid, kan resultatet bli en forsterkning av det å betrakte jenters utøvelse av ledelsesfunksjoner som «naturlig jentearbeid». Dette kan gjøre lærerne blinde for at «jentearbeidet» faktisk er ledelsesfunksjoner.  
 
Tematisering av ledelse i ungdomsskolen
På bakgrunn av min undersøkelse er jeg kommet fram til at skolen bør arbeide for at elevene blir klar over at de utøver ledelse på skolen, og at disse ledelsesfunksjonene er overførbare til arbeidslivet. Ledelse er noe vi ikke unngår i arbeidslivet, hvorfor skal det være et ikke-tema i skolen?
 
Ledelse må bli et tema i ungdomsskolen, og da er det å oppfordre til å velge ledere under gruppearbeid ikke nok. Det må avklares hvorfor ledelse er viktig i klassen, og hvilke oppgaver lederne skal ha: ledelsesfunksjonene må fokuseres.
 
På den måten kan det gis rom for et mer nyansert bilde av ledelse, og fokuseres mindre at ledelse er makt som følge av posisjon. I et likestillingsperspektiv kan dette føre til at ledelse blir noe som ikke trosser jentenes kjønnsidentitet i like stor grad som det nå ser ut til å gjøre.