Annonse
Debatt

Jeg blir litt skuffet når en måte å møte barn på, framstilles som et udiskutabelt ideal for hvordan man samhandler med barn, skriver Turi Pålerud. Illustrasjon: Fotolia.com

Hva er kvalitet i barnehagen?

Det er laget manualer for å kunne måle og tallfeste barnehagers kvalitet og sammenligne dem objektivt. Men bak hver indikator ligger det subjektive valg om hva kvalitet er.

Del side


Annonse

Lik Første steg på Facebook

På pulten min ligger to tykke hefter med spiral-innbinding. De har lange engelske titler, som gjerne forkortes med CLASS og ITERS. Heftene har ligget der i mange måneder. De handler om kvalitet i barnehagen, og om hvordan man kan måle den.

Et tilsynelatende viktig tema. Likevel klarer jeg sjelden å lese i heftene, uten å gripes av den store trettheten. Det skal bemerkes at jeg vanligvis har stor appetitt på tekster om barnehagens praksis. Forskningsartikler om barnehagens innhold, barnehagelæreres profesjonsutøvelse eller barns perspektiv, pleier å kople meg på – ikke av. Men disse tekstene virker ikke slik på meg. Jeg skal her prøve å forstå og begrunne hvorfor disse kvalitetsvurderingsmanualene oppleves som så lite relevante.

 

Kunnskapen bak

Heftene jeg referer til har en felles hensikt. De skal gi en detaljert beskrivelse av hvilke forhold som gjør en barnehage god, og de skal gjøre det mulig for en observatør å registrere barnehagens kvalitet på en gradert skala fra dårlig til utmerket, eller fra lav til høy. Jeg vet at de brukes i tusenvis av forskningsprosjekter over hele verden, og at de forutsetter at en barnehage på Island kan sammenlignes med en barnehage i Japan, eller i England. Heftene har en kort instruksjon til observatøren som skal bruke dem. Det ene heftet, CLASS, har en sides forklaring av det teoretiske grunnlaget for verktøyet, hvor forfatterne hovedsakelig referer til seg selv.

Jeg kjenner at det som lugger aller mest, er forflatningen av en kompleks virkelighet. Er det ikke et kjennetegn ved akademiske analyser at de peker på interessemotsetninger, ulike teoretiske perspektiver og løse ender? I disse manualene finnes det motsatte – entydigheten.

La meg ta et eksempel. ITERS, som skal måle kvalitet i institusjoner for småbarn, er delt i mange grupperte underpunkter. Under gruppen «interaction», som vi på norsk kanskje kan kalle relasjoner, er det et underpunkt som heter «peer interaction», og som jeg vil kalle barn-barnrelasjon. To kjennetegn fremheves som «excellent»: For det første, at personalet forklarer et barns handlinger, intensjoner og følelser for andre barn. For det andre: At personalet gjør barna oppmerksomme på positiv sosial samhandling mellom barn eller mellom barn og voksne.

Og dette høres jo tilforlatelig ut.

Men er virkelig disse to kriteriene et uttrykk for udiskutabel kvalitet? Det finnes vitterlig forskning som peker på faren ved å bruke sitt pedagogperspektiv til å definere barnas opplevelser (Bae 2004). Hvordan kan egentlig personalet vite hva et barn mener eller føler, eller hvilke handlinger som er gode og eksemplariske? Og er det virkelig meningsfullt at personalet skal vurdere og verdsette barns handlinger hele tiden?

 

Ingen oppskrift

I løpet av et langt pedagogliv har jeg lest ulike teorier som bidrar til kunnskap om, og refleksjon over, hvordan vi legger til rette for vennskap og lek i barnehagen. Blant mange favoritter er Ivar Frønes (2012) forskning på jevnaldringssosialisering og Gunvor Løkkens (2004) forskning på samhandling mellom små barn.

Slik forskning kan gi personalet mye å tenke over, når de vurderer sin egen praksis. Men de gir ingen oppskrift på hvordan man handler. Jeg vil si at det kan være grunn til å tolke både Frønes og Løkken i retning av at det noenganger er klokt å avstå fra å involvere seg i barnas samhandling. Grunnen er at meningen bak barnas handlinger ikke nødvendigvis er synlige for oss, men at samhandlingen likevel kan være svært viktig.

Anette Boye Koch (2013) viser hvordan barn i sitt samspill skaper mening og gjensidig trivsel. Dette kan for eksempel skje gjennom å opponere mot personalets regler, og skape en egen «aktivitet bak aktiviteten». Hun fremhever hvor viktig det er at ikke personalet sanksjonerer denne væremåten, men gir barna rom til selv å skape trivsel og knytte bånd.

I møte med praksis har det ofte slått meg at de virkelig gode praktikerne klarer å variere mellom å involvere seg aktivt i barns aktivitet, og å holde seg tilbake. For meg framstår den gode barnehagelæreren som preget av evne til å bruke skjønn. Derfor blir jeg litt skuffet når en måte å møte barn på, framstilles som et udiskutabelt ideal for hvordan man samhandler med barn. Særlig når det som hevdes å være utmerket, også kan tolkes som dårlig kvalitet i noen kontekster. Og jeg spør meg hvilken kunnskap som ligger bak denne kvaliteten. Det er slett ikke opplagt.

 

Mening og begrunnelse

En juristkollega sier at kvalitet er begrunnet handling. Tja, det er antakelig ikke dumt å mene at gode handlinger springer ut av gode begrunnelser. Men dette gjør også spørsmålet om kvalitet til et subjektivt anliggende. Jeg må, som tenkende subjekt, ha en begrunnelse for det jeg gjør. For andre vil det være andre begrunnelser som er viktigere. Så kan vi diskutere om begrunnelsene er gode, og om handlingen gir mening for andre enn meg selv.

For samhandlingen med barn må også gi mening for barnet. En av mine sterkeste innvendinger mot både CLASS og ITERS er at begge verktøy ser ut til å hvile på tanken om at kvalitet skapes av pedagogen – og gis til barnet. Pedagogen tilfører barnet kvalitet, ut fra sin intensjon og sitt perspektiv. Hvorvidt det som pedagogen gjør og sier er meningsfullt for barn, er rett og slett lite etterspurt.

 

Kvantifisert kvalitet

Bruk av slike manualer beskrives ofte som kvantitativ forskning, som i større grad enn den kvalitative forskningen skal kunne gi holdbar og solid kunnskap. Tja? Manualene er laget for å kunne måle og tallfeste barnehagers kvalitet, og for å kunne gi objektive sammenligninger.

Men bak hver eneste indikator ligger det kvalitative valg, som i liten grad begrunnes eller legitimeres. Når vi tapper kvalitetsbegrepet for subjektive begrunnelser, står vi igjen med følgende definisjon på barnehagekvalitet: Kvalitet i barnehagen er det man måler med en kvalitetsmanual.

 

 

LITTERATUR

Bae, B. (2004) Dialoger mellom førskolelærer og barn: en beskrivende og fortolkende studie. Doktoravhandling, Universitetet i Oslo. Oslo: Unipub

Boye Koch, A. (2013) Børns perspektiver på trivsel. Aktivitet og underaktivitet i børnehaven. Nordisk barnehageforskning Vol 6/ 2013

Frønes, I. (2012) De likeverdige (om sosialisering og de jevnaldrendes betydning). E-bok, Gyldendal akademisk

Harms, T. m.fl. (2006) Infant/ Toddler Environment Rating Scale. Revised Edition. New York: Teachers College Press

Løkken, G. (2004) Toddlerkultur.Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. Oslo: Cappelen akademisk

Pianta, R. C. m.fl. (2008) Classroom Assessment Scoring System. Manual Pre-K. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

 

  • Turi Pålerud, politisk rådgiver i Utdanningsforbundet

Følg Utdanningsnytt på Facebook!

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

Fakta

Denne artikkelen har stått på trykk i Første steg nummer 1 2018

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________