Kunsten må vere å leggja til rette for meir fri leik og på same tid sjå den læringa som finst i leiken, skriv artikkelforfattaren. Foto: Thinkstock

Kan leik og læring skiljast?

Større vekt på læring treng ikkje innebere mindre leik, men vi pedagogar må vere medvitne på korleis vi møter leik og læring i det daglege.

Barn sin rett til leik er innskriven i FN sin barnekonvensjon, artikkel 31. I ei tid der barnehagen er utsett for større læringstrykk og krav om målbare resultat er det interessant å sjå om omgrepa kan sjåast i samanheng eller må studerast kvar for seg. Kan vi når læringstrykket aukar risikere at læring går på bekostning av den frie leiken?

Dette innlegget er også å finne i Første steg nr. 2/2017

 

Læringsmiljø

Barnehagen vert i dag stilt overfor større krav til læringsresultat, måling og tidleg innsats, noko som aukar presset på barnehagen til å vere ein læringsarena. Det vert likevel for enkelt å hevda at leik og læring ikkje kan sjåast i samanheng. Då tek vi ikkje omsyn til at der skjer mykje utilsikta læring når barn leikar (Brostrøm i Lillemyr 2014; Olofsson 1993, Øhman 2012). Når barn får utvikla gode leikerutinar, vil det vere sannsynleg at dette også er eit stimulerande læringsmiljø. Men dette fordrar at pedagogen legg til rette for at den gode leiken får utvikla seg. Leiken må kome først, så læringa (Melaas 2013, s. 117).

 

Lærer sosiale regler

Kunsten må vere å leggja til rette for meir fri leik og på same tid sjå den læringa som finst i leiken. Læring skjer i alle situasjonar, og det er ikkje mogleg å føreseie når dei viktigaste læringssituasjonane oppstår (Pålerud 2013, s. 45). Barn lærer til dømes sosiale reglar gjennom leik. Dei lærer og å løyse konfliktar, og det å ta den andre sitt perspektiv (Olofsson 1993, s. 118-120; Ruud 2010, s. 20-22).

Om fokus berre er på læringsresultat og måling, er det klart at læringa vert instrumentell og kan gå på bekostning av leiken. Men om vi tør å sleppe styringa og leggja til rette for meir fri leik, oppstår det kanskje vel så verdifull læring der, som i dei organiserte aktivitetane. (Pålerud 2013, s. 33).

 

Innhald som didaktisk mål

Instrumentell tenking kan vere rimeleg i pedagogisk praksis, men overtramp skjer om vi ikkje erkjenner skiljet mellom instrumentell (teknisk) fornuft og den praktisk-etiske fornuft (Skjervheim 1976; Vik 2014, s. 7) som er nødvendig i møte mellom menneske. I dette ligg at einsidig fokus på leik som middel for å oppnå gode læringsresultat er uheldig, medan eit medvitent fokus på relasjonen mellom leik og læring kan bidra til verdifull læring der-og-då.

Fleire forskarar og politikarar drøftar i dag problemstillingar og tema som er viktig for utdanning som om dei var tekniske. Dette gjer at læringa får eit instrumentelt preg over seg, barnehagen og skulen vert eit middel for å oppnå kompetanse og kunnskap for framtida (Pålerud 2013, s. 22; Biesta 2003, s. 64). Men læring er meir enn målbare einingar. Pålerud (2013) tek til orde for ein didaktikk der målet ikkje er definert som læringsresultat, men sjølve innhaldet og det å vere i ein prosess saman med andre. Det å arbeide med musikk, barnelitteratur eller naturfag treng ikkje ha andre mål enn det å gjere dette verdifulle innhaldet tilgjengeleg for barn (s. 47-48; Peters 1992, s. 129). Slik er det også med leik.

 

Reflektert forhold til leik

Det er pedagogen sitt ansvar ikkje å la seg farge av politikarane sitt einsidige fokus på læringsresultat. Utan eit reflektert forhold til fenomenet leik, risikerer vi å avgrense leiken til å vere eit instrument, ein metode for læring. Då vil viktige forståingar for leiken som barn si livsform og uttrykksform ikkje verte ivareteke (Wolf 2014, s. 21). Slik mister leiken sin eigenverdi. Ved å heller la leiken, og ikkje det barna lærer i leik, vere tema for dei didaktiske drøftingane, vil barna og korleis vi kan fremja den gode leiken vere i fokus for dei pedagogiske drøftingane, ikkje læringsresultatet.

 

Utilsikta læring

Leik og læring er to ulike fenomen som kan gripe over i kvarandre (Lillemyr 2014, s. 18). Når vi tenkjer pedagogisk i forhold til barn si utvikling kan leik og læring også vere to sider av same sak.» Læring treng ikkje gå på bekostning av leik. Kunsten må vere å sjå den spontane og utilsikta læringa som finst i leiken. Vi må anerkjenne leiken sin eigenverdi og ikkje nytteverdien, sjølv om leiken også har ein nytteverdi i form av den spontane læringa som skjer når barn leikar. Klarar vi dette kan vi ikkje seie at læring går på bekostning av leik. Vi kan derimot hevde at leik og læring på nokre vis utfyller kvarandre.

 

Vaksne som støtte

Leik og læring treng ikkje å vere motsetnader. Det er heller ikkje slik at vaksne ikkje kan vere deltakande i barn sin leik, men dette må skje på barna sine premiss. Pedagogen må sjå og forstå korleis leik kjem til uttrykk, for å ikkje umedvitent kome i skade for å øydeleggje den. Når barna er i djup leik er det best å støtte leiken i rolla som velvillig tilskodar og skjerme den for avbrytingar (Røthle 2005, s. 125-128; Van Manen 1993). Nokre gonger er det likevel nødvendig med aktiv støtte frå pedagogen for å føre leiken vidare.

Barna treng vaksne som kan vere aktive tilskodarar og på same tid sjå når det er behov for å fremja samspelet eller leiken sin vidare gong (Wolf 2014, s. 116). Kanskje er det nok å tilføre ny spenning ved å rope BØØ! til barna som spring og dermed omskapar springinga til felles leik. Eller vi kan støtte barn sin hoppeleik frå utsida ved å strekkje ut ei støttande hand (Røthle 2005, s. 128).

 

Grip aktivt inn

Andre gonger kan det vere at leiken stoggar heilt opp, noko som fordrar ein meir målretta intervensjon der pedagogen grip aktivt inn og fører leiken vidare. Barn som ikkje leiker kan ikkje nytta leiken til utforsking og utprøving, på same måte som andre barn. Desse barna treng pedagogen sin støtte for å leike (Øhman 2012, s. 217; Frøyland 2005, s. 185; Øhman 2014, s. 156).

Engasjert nærvær treng ikkje bety at pedagogen alltid leiker. Ofte treng barna berre å kjenne på tryggleiken ved at den vaksne roleg set seg ned eller er i nærleiken, ikkje som ein passiv tilskodar, men djupt engasjert observatør (Øhman 2014, s. 155).

 

Behov for fleire syn

I møte med det komplekse mangfaldet ved leiken, må vi erkjenne at det er behov for fleire tilnærmingar som kan supplere kvarandre. Men ei viktig forankring bør vere eit nyare syn på barn og barndom (Lillemyr 2014, s. 14), der vi ser barnet som subjekt.

Kanskje kan vi hevde at det er haldninga til pedagogen – i møte med barna og leiken som fenomen – som avgjer om vi klarar å vareta leiken sin eigenverdi eller ikkje. Det å møte barn sin leik og deira læringsprosessar fordrar refleksjon. Målet med dei didak-
tiske drøftingane må vere innhaldet, ikkje resultatet av aktiviteten (Pålerud 2013, s. 47–48). Kanskje kan vi seie at leik og læring går hand i hand, det handlar berre om kva haldning vi møter dei to fenomena med. Artikkelen er meint å vere eit kritisk innspel til den todelinga som vi ser i debatten kring leik og læring, ikkje ein fasit på korleis ting bør vere.

 

Litteratur:

Biesta, G.J.J. (2003). Demokrati – ett problem för utbildning eller ett utbildningsproblem? Tidsskriftet Utbildning & demokrati, vol. 12, 1, 59–80. Henta frå http://www.oru.se/Forskning/Forskningsmiljoer/miljo/HS/Utbildning-och-Demokrati/Utbildning--Demokrati/Tidigare-nummer/#2003

Brønstad, E.S. og Øksnes, M. (2014). Leketøyets lekeverdi. I.T.B. (red.). På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. Bergen. Fagbokforlaget.

Frøyland, S.L. (2005). Er leken for alle? I.S.., G. Løkken. og M. Røthle. (red). Småbarnspedagogikk. Fenomenologiske og estetiske tilnærminger. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.

Johansson, E. og Pramling I.S. (2009). Å lære er nesten som å leke. Lek og læring i barnehage og skole. Bergen. Fagbokforlaget.

Lillemyr, O.F. (1999). Lek-opplevelse-læring i barnehage og skole. Oslo. Universitetsforlaget.

Lillemyr, O.F. (2014). Lek som mangfold. I.T.B. (red.). På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. Bergen. Fagbokforlaget.

Løkken, G. (1996). Når små barn møtes. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.

Melaas, T. (2013). Blikk for lek i barnehagen. Starte – verne – videreutvikle. Oslo. Kommuneforlaget.

Olofsson, B.K. (1993). Lek for livet. Observasjoner og forskning om barns lek. Oslo. Andersen & Butenschøn.

Peters, R.S. (1992). Utdanning som innvielse. I.E.L.. (red.). Pedagogisk filosofi. Oslo. Ad Notam Gyldendal.

Pramling I.S. og Carlsson, M.A. (2009). Det lekende, lærende barnet i en utviklingspedagogisk teori. Oslo. Universitetsforlaget.

Pålerud, T. (2013). Didaktikk for en demo-
kratisk barnehage.
Bergen. Fagbokforlaget.

 

Ruud, E.B. (2010). Jeg vil også være med! Lekens betydning for barns trivsel og sosiale læring i barnehagen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk.

Røthle, M. (2005). Møtet med de lekende barna. I.S.., G. Løkken. og M. Røthle. (red). Småbarnspedagogikk. Fenomenologiske og estetiske tilnærminger. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.

Skjervheim, H. (1976). Det instrumentalistiske mistaket. I.H.. (red.). Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo Tanum-Norli.

Van Manen, M. (1993). Pedagogisk takt. Betydningen av pedagogisk omtenksomhet. Nårdås. Caspar Forlag.

Vik, Stine. (2014). Barns deltakelse og tidlig innsats: et pedagogisk bidrag til forståelse av tidlig innsats i norske barnehager. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, vol. 8, 2, 1-13. Henta frå https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/647/1052

Wolf, K.D. (2014). Små barns lek og samspill i barnehagen. Oslo. Universitetsforlaget.

Øhman, M. (2012). Det viktigste er å få leke. Oslo. Pedagogisk Forum.

Øhman, M. (2014). Det viktigste er å få leke – om lekens realsjonelle kompleksitet og voksnes intervensjoner i barns lek. I: T.B. Rasmussen (red.). På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. Bergen. Fagbokforlaget.

Øksnes, M. og Sundsdal, E. (2014). Lek – det som gjør livet verdt å leve! I.T.B. (red.). På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. Bergen: Fagbokforlaget.

 

  • Karen Ingebjørg Draugsvoll, pedagogisk leiar i Fjell kommune, etterutdanning innan spesialpedagogikk og mastergrad i pedagogikk

 

 

Powered by Labrador CMS