Uten et profesjonelt handlingsrom basert på tillit til profesjonen, tror vi det vil bli uinteressant å bli lærer

Nordahl argumenterer mot Ragnhild Lied, som har uttalt at lærere må ha frihet til å velge metoder og fremgangsmåter de har tro på. Nordahls argumentasjon gir oss assosiasjoner til 1970-80-årenes USA og England, hvor sentrale føringer var så sterke at læreplanene ble ansett for å være «teacher proof» og for å minimalisere lærernes innflytelse på undervisningen i klasserommene (Macdonald, 2003).

"I mye av det han skriver, kan det likevel virke som om Nordahl uttrykker mistillit til lærerne og deres vurderingsevne."

Riktignok nyanserer Nordahl sine synspunkt og ser ikke vekk fra det lærere har erfart og tror på, men sier at lærerne ikke må bygge på dette alene. I mye av det han skriver, kan det likevel virke som om Nordahl uttrykker mistillit til lærerne og deres vurderingsevne.

Nordahl glemmer å nevne en faktor som vi mener er vesentlig, nemlig at lærere har en solid profesjonsutdanning. Det innebærer at de ikke praktiserer yrket ut fra «common sense», men ut fra det Grimen og Molander (2008) kaller et informert skjønn som bygger på teoretisk og praktisk forskningsinformert kunnskap. På samme måte som andre profesjoner har lærere en verktøykasse de velger metodene fra. Denne verktøykassen må de jevnlig få mulighet til å oppjustere.

Profesjonelt skjønn utøves innenfor praksiser som anvender generell kunnskap på enkelttilfeller (ibid.). Det betyr at det både finnes bestemte kunnskaper og et rom for tolkning og usikkerhet. Ikke alle utøver skjønnet på en god måte. Det vil skje innenfor alle profesjoner. Gode diskusjoner i et kollegialt fellesskap kan bidra til å sikre skjønnet. Det er et lederansvar å bidra til at dette skjer.

En profesjons-kunnskapsbase vil stadig utvikles, og ny forskning vil komme til. Forskningsbaserte føringer som lærerne eventuelt vil få i dag, vil ikke ha samme forskningsverdi om noen år. Forskning og kunnskap, også om undervisning, er i en dynamisk og fortløpende utviklingsprosess. Samtidig foretrekker vi å snakke om forsknings- eller evidensinformert praksis heller enn evidensbasert praksis.

"Eksperiment i kontrollerte omgivelser gir imidlertid ikke nødvendigvis svar på utfordringer i komplekse og kompliserte situasjoner som undervisning."

Evidensbasert forskning er ikke et enkelt og entydig begrep som det kan virke som ut fra kronikken, der det blir sagt at evidens handler om det som virker. Krav om evidensbasert praksis kommer fra somatisk medisin, der randomiserte kontrollerte eksperiment rangerer høyest på hierarkiskalaen (Bøe, 2007). Eksperiment i kontrollerte omgivelser gir imidlertid ikke nødvendigvis svar på utfordringer i komplekse og kompliserte situasjoner som undervisning.

Mens kontrollerte forsøk er en vanlig forskningsmetode innenfor naturvitenskap, har en innenfor sosialvitenskapene å gjøre med lokale vilkår som begrenser generalisering og teoribygging. Hver lokale kontekst er forskjellig og krever ulike program. Omfattende teorier og generalisering innenfor utdanning blir derfor ofte mislykkede (Berliner, 2002).

Dette er årsaken til at kvalitativ forskning har blitt så viktig innenfor utdanningsforskning. Vi har å gjøre med unik kompleksitet, der det ofte kreves kunnskap om det partikulære, like mye som om hva som virker på tvers av kontekster (ibid.). I USA har en lang erfaring med såkalt evidensbasert praksis knyttet til «No child left behind»-politikken. Politikken bidro til at undervisningen fikk et smalere fokus knyttet til det som ble målt i tester (Barrett, 2009).

Bøe (2007) spør om vi kan tenke oss et utvidet evidensbegrep der ulike typer forskning og kunnskap kan trekkes inn. I tillegg til evidens fra forskning trekker han inn evidens fra erfaring. Å dra veksler på ulike typer kunnskap kjenner vi også gjennom de aristoteliske begrepene episteme, techne og phronesis.

Enkelt sagt er episteme den generelle kunnskapen, techne de tekniske ferdighetene/praksisen. De to samspiller og bidrar til å utvikle hverandre. Sentralt står imidlertid phronesis, den praktiske klokskapen. Denne utvikles gjennom erfaring og vil alltid være påvirket av både episteme og techne. Det innebærer at når lærere skal vurdere forskningsbasert kunnskap, vil de dra veksler på praktisk klokskap.

Vi er enige med Nordahl i at det er en lang vei fra forskningsbasert kunnskap til pedagogisk praksis. Den forskningsbaserte kunnskapen må modifiseres. Det krever ifølge Nordahl god innsikt i og forståelse av forskningsbasert kunnskap, og, vil vi hevde, av pedagogisk praksis.

"Det er vanskelig å vite hva som virket for hvem under hvilke omstendigheter og hvorfor, og det er lett å legge for stor vekt på årsak-virkning."

I forskningslitteraturen problematiseres forholdet mellom forskningsevidens og politiske beslutninger, og det vises til hvor vanskelig koblingen mellom en intervensjon og effekten av den er (Sandersen, 2003).

Det er vanskelig å vite hva som virket for hvem under hvilke omstendigheter og hvorfor, og det er lett å legge for stor vekt på årsak-virkning. Den teoretiske kunnskapen må balanseres av den praktiske, særlig innenfor undervisning hvor ikke to klasser er like, men berikes av ulike individ med ulik bakgrunn og ulike behov. I sin praksis må læreren da bruke sin kunnskap om situasjonen og erfaring med klassen.

"Et viktig spørsmål for lærere er først og fremst hva som er formålstjenlig for disse barna under disse omstendighetene, mer enn hva som er mest effektivt."

Sanderson ser som en fare med evidensbasert praksis at den kan komme til å ekskludere praktisk visdom og verdistandpunkt. Et viktig spørsmål for lærere er først og fremst hva som er formålstjenlig for disse barna under disse omstendighetene, mer enn hva som er mest effektivt (ibid.). Hellesnes (1992) skriver i sitt klassiske essay «Ein utdana mann og eit dana menneske» om «vitenskapeleg toskeskap og folkeleg visdom». Den som tar i bruk forskningsbasert kunnskap uten å dra veksler på erfaringsbasert kunnskap, kan stå i fare for å fremme nettopp «vitenskapeleg toskeskap».

Den tause kunnskapen er blitt usynlig i det moderne teoribegrepet (Dahlin, 1993). Denne var tydelig i phronesis. Med teknologisk rasjonalitet tones følelser ned. Overført til lærerarbeid glemmer en det estetisk-etiske aspektet. Lærerarbeid kan også sammenlignes med utøvende kunst. Ingen vil hevde at kunstnere må bruke de metodene som virker, som er mest effektive.

Gode lærere som er nærværende i de aktuelle situasjonene med alle sine sanser, må få et handlingsrom til å utøve yrket på en profesjonell måte etter informert skjønn. Noe annet er å forsøke å kontrollere det som ikke lar seg kontrollere. I denne sammenheng gleder vi oss stort over et forskningsprosjekt som Høgskolen Stord Haugesund har fått midler til fra Forskningsrådet og som er knyttet til å undersøke improvisasjon i undervisning (http://www.hsh.no/fou/fouprogram/praksis-fou/imte.htm).

"Både hva lærere gjør og tenker er moralsk ladet."

Undervisning som et etisk anliggende blir nedtonet av Nordahl, som hevder at verdier gir få praktiske føringer, og dessuten er det tverrpolitisk enighet om overordnede mål for utdanningssystemet. «Det vi mangler, er ikke verdier, men kunnskap», skriver Nordahl. Dette står i kontrast til forskningslitteraturen, der det understrekes at både hva lærere gjør og tenker er moralsk ladet (Bullough, 2011). Det vil si at verdisyn påvirker praksis.

Selv om det synes som det er politisk enighet om de overordnede målene i norsk skole, finner vi i vår forskning på nyutdannede lærere at de opplever en spenning mellom ulike verdisyn. Markedstenkningens begreper og logikk synes å ha fått stor plass på bekostning av mål som ikke lar seg måle som produkt. Det betyr ikke at en skal se vekk fra skolens kvalifiserende funksjon, men det finnes også andre mål.

En nyutdannet lektor med en sterk faglig identitet sier etter sitt første år i skolen: «Det er ikke bare hva de lærer som er viktig. Det er også viktig hvordan de lærer. Og de lærer jo mye mer enn bare faget. De skal jo ikke bare lære årstall, navn på perioder, forfattere eller grammatikkregler, de skal jo lære om livet og virkeligheten» (Frida i Smith, Ulvik & Helleve, 2013, s. 145).

"Det er heller ikke alt som virker, som er ønskelig."

Når det blir argumentert for at noen strategier virker, mener vi at det også må rettes oppmerksomheten mot hva de skal være effektive for. Målet for læring er ikke trivielt. Forskning vil aldri kunne gi svar på hva formålet med utdanning skal være. Metode betyr veien til målet, og det er viktig å ha klart for seg hva målet er. Det er heller ikke alt som virker, som er ønskelig. Og mest sannsynlig finnes flere veier til samme mål.

Lærere møter hele tiden ubestemte situasjoner. Nordahl peker på hvor mange avgjørelser lærere må ta. I mange av disse situasjonene finnes verken riktige løsninger eller vaner en kan følge. Da må lærere prøve og feile, de må kunne tenke framover og eksperimentere med ulike muligheter. Forskning kan fortelle oss noe om hva som virker, kan gi oss oversikt over muligheter og kan hjelpe oss å handle mer intelligent. Profesjonelle handlinger følger likevel ikke gitte oppskrifter, de forholder seg til konkrete og unike problem der læreren foretar en helhetsvurdering og drar veksler på erfaring og praktisk klokskap.

Vi ønsker at elever skal ha best mulig læringsutbytte, hevder Nordahl. Han ønsker at en skal utvikle standarder og redskaper som skal sette klare rammer for undervisning. Innenfor disse rammene kan lærere velge. Er det ikke slik vi allerede har det? Nordahl viser videre til skoler og kommuner som har oppsiktsvekkende gode resultat, vi leser dette som målbare resultat. Det er fint at elever presterer, men det er også grenser for hvor ambisiøse vi skal være når det gjelder slike resultat.

Mange norske elever trives på skolen, men det er i dag et økende press på å prestere og å dokumentere resultat. Lærere rapporterer om stressede elever og press på å være flink. Vi vil minne om hva Hilde Sandvik skrev i BT (2014,18.07): «I det siste har eg tenkt at det er noko tamt, flinkt og tilpassingsdyktig i det samfunnet vi lever i ...Ved å tilpasse seg kan ein gjerne få gode karakterar, men det er aldri tilpassingsdyktigheit som har brakt verda framover. For å bli god kan det til og med vere avgjerande at ein ikkje er så vellukka i alt. Få einarar er det.»

"Lærerne vi ønsker oss, vurder nye innspill, men lar seg ikke styre av noen som hverken har pedagogisk utdanning eller erfaring fra et klasserom, som tilfellet vil være for mange forskere."

Vi ønsker oss lærere som handler ut fra det de tror på. Det de tror på, baserer seg ikke på «common sense» og synsing, men på en metodisk verktøykasse lærere har med seg fra utdanningen og som stadig blir utvidet. Vi ønsker oss lærere som får tilgang til forskningsbasert kunnskap, og vi ønsker et tett samarbeid mellom lærere og universitet og høgskoler til glede for begge parter. Disse får da direkte tilgang til hverandres kunnskaper uten å gå veien om innleide konsulenter uten forsk-ningskompetanse og som betales i dyre dommer for å formidle populariserte versjoner av andres forskning.

Ikke minst hviler læreres skjønnsmessige vurderinger på erfaringer og den praktiske kunnskapen yrkesfellesskapet utvikler sammen. Lærerne vi ønsker oss, vurder nye innspill, men lar seg ikke styre av noen som hverken har pedagogisk utdanning eller erfaring fra et klasserom, som tilfellet vil være for mange forskere.

Det er når den forskningsbaserte kunnskapen og den erfaringsbaserte kunnskapen spiller sammen at vi kan få gode prosesser i skolen. Vi ønsker oss videre lærere som lar seg styre av verdier, ikke av hva som er effektivt og som kan telles.

Hvis lærerne blir fortalt hva de skal gjøre, trengs ikke profesjonsutdanning. Uten et profesjonelt handlingsrom basert på tillit til profesjonen, tror vi det vil bli uinteressant å bli lærer. Lærere finner meningen i jobben når den samsvarer med deres egen læreridentitet (Day, Stobart, Sammons & Kington, 2006).

Hva er det som gjør at en stoler på at leger bruker adekvate metoder og ikke lærere? Også i helsevesenet finnes feilbehandling. Vi må ikke være redde for å stille høye inntakskrav for lærerutdanningen. Utdanningen skal være forsningsrettet, men da må vi også stole på lærerne og innvilge dem en stor grad av autonomi.

Litteratur:
Barrett, B. D. (2009): No Child Left Behind and the Assault on Teachers’ Professional Practices and Identities. Teaching and Teacher Education, 25, 1018–1025.
Bullough, R.V. (2011): Ethical and Moral Matters in Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 27(1), 21–28.
Bøe, T.B. (2007): Evidensbasert praksis i psykisk helsearbeid. Kan innenfra-perspektivet og brukerkunnskap gis plass i evidensbegrepet. Tidsskrift for psykisk helsearbeid, 2, 194–202.
Dahlin, B. (1993): Lärarbildningen och den estetiskt-etiska aspekten av lärares yrkeskunskap.
I J. Cederstrøm m.fl.: Lærerprofessionalisme. København: Unge pædagoger.
Day, C., Stobart, G., Sammons, P. & Kington, A. (2006): Variations in the Work and Lives of Teachers: Relative and Relational Effectiveness. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 12 (2), 169–192.
Grimen, H., & Molander, A. (2008): Profesjon og skjønn.
I A. Molander & L. I Tærum (red.):  Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget, 179–196.
Hellesnes, J. (1992): Ein utdana mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep.
I E.L. Dale (red.), Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal.
Macdonald, D. (2003): Curriculum Change and the Post-modern World: Is the School Curriculum-reform Movement an Anachronism? Journal of Curriculum Studies, 35(2), 139–149.
Sanderson, I. (2003): Is it ‘What Works’ that Matters? Evaluation and Evidence-based Policy-making. Research Papers in Education, 18(4), 331–345.
Sandvik, H. (2014, 18. juli): Ope brev til ein son (13). Bergens Tidende.
Smith, K., Ulvik, M., & Helleve, I. (2013): Førstereisen. Lærdom hentet fra nye læreres fortellinger. Oslo: Gyldendal.

Kari Smith, professor i pedagogikk ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet og Marit Ulvik førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Bergen