Annonse

Hvordan hindre radikalisering av våre ungdommer?

Vi har en integreringsminister som oppfordrer lærere til å melde fra om elever som reiser på ferie til hjemlandet. Elever som opplever å bli fremmedgjort på denne måten kan utvikle antidemokratiske holdninger.

Del side


Annonse

«En læreplan som elevene kan identifisere seg med og et trygt klassemiljø der elevene øves i demokratiske kunnskaper, verdier og ferdigheter, vil gi elevene en følelse av medborgerskap og hindre radikalisering.»

 

Merely we fall out of line
I’d fall anywhere with you
I’m by your side

 

Det er siste skoledag før sommerferien. Vi har gjennomført en pilot (2013-2014) på ungdomstrinn for Bergen kommune etter at Bystyret vedtok en ny desentralisert modell for grunnskoleopplæringen av minoritetsbarn og -ungdommer. Vi har vært «Startklassen», en innføringsklasse på Rothaugen skole, en ordinær ungdomsskole. Ut fra høyttalerne i klasserommet runger sangen «I wouldn’t mind». På tavlen ser vi alle de 16 elevene fra Afghanistan, Eritrea, Litauen, Polen, Romania, Russland, Somalia, Spania og Syria. Ingen er glemt. Utvalget av bilder vitner om elevenes respekt for hverandre. Navnene er rett skrevet. Elevene har laget en video, en gave til oss og hverandre. Tårene triller hos oss lærere og elever.

 

I’m not afraid anymore
I’m not afraid 

Forever is a long time
But I wouldn’t mind spending it by your side 

Carefully we’ll place for our destiny
You came and took this heart, and set it free
Every word you write or sing is so warm to me

Tell me everyday I got to wake up to that smile
I wouldn’t mind it at all

 

En bukett glade, fargeblinde ungdommer beveger seg over skjermen. Noen steder står det en forklarende tekst over bildene: «Vi hadde det veldig gøy sammen!» Helt unødvendig for bildene og sangteksten taler for seg selv. «Det var et fantastisk år med de beste folk!». Klokken på veggen forteller at skoleåret ebber ut. Over det siste bildet av et fyrtårn som lyser opp i nattemørket, ønskes alle «Lykke til videre!». Sangen er ferdig: «I’m not afraid anymore».

 

Problemstilling

Audrey Osler og James A. Banks mener at økt global migrasjon krever en kosmopolitisk tilnærming til utdanning og sterkere fokus på demokrati og menneskerettigheter. Olser er professor ved Høgskolen i Buskerud og Østfold, og direktør for «Center for Citizenship and Human Rights Education» ved Universitetet i Leeds. Banks har grunnlagt “Center for Multicultural Education” ved Universitetet i Washington, Seattle. 

Med bakgrunn i disse teoretikernes tilnærming til kunnskapsformidling vil vi argumentere for en læreplan som elevene kan identifisere seg med. Et trygt klassemiljø der elevene øves i demokratiske kunnskaper, verdier og ferdigheter, vil gi elevene en følelse av medborgerskap og hindre radikalisering. Vi vil argumentere mot demokratiserings- og antiradikaliseringsprogram tiltenkt minoritetselever fordi slike program i sitt vesen bygger på skillet mellom et «vi» som demokratiserer og et «dem» som demokratiseres.

«Such programs risk denying children’s rights in school and may take attention away from efforts to close an achievement gap between many such children and their peers, undermining the identities of Muslim heritage students. Effectively, they put at risk genuine attempts by schools to create a more socially inclusive society.” (Osler 2016:69).

 

I tillegg til å ta fokus bort fra opplæring av kunnskaper, ferdigheter og refleksjoner som elever trenger for å manøvrere i et stadig mer komplekst og spesialisert samfunn, tar slike program i liten grad innover seg at det ikke er minoritetsungdommene som skal «integrere seg». Integrering er en tosidig prosess:

«A transformative conception of citizenship education – which I contend is essential in this age of global mass migration – should help students understand not only how migrant groups are changed by the host society and nation, but also how the host society and nation are changed in significant ways by the cultures of migrant and marginalized groups.” (Banks 2016: 30).          

 

Forandringen som Banks sikter til, forstår vi ikke som et verditap men som en gylden mulighet til å forbedre utdanningssystemet slik at det blir bedre tilpasset minoritetselevene, samtidig som det treffer hele elevmassen. En slik forandring blir vanskeligere dersom vi implementerer «quick-fix»-programmer utviklet for å nå marginaliserte elevgrupper. Vi vil hevde at en skole som evner å rette kritiske blikk mot seg selv, vil utvikle seg til det bedre for mange flere elever enn den elevgruppen som først framkalte behovet for forandring. Demokratiseringsarbeid er «ferskvare». Skolesystemet har ingenting å miste på å gi alle elever mulighet til å reflektere omkring demokrati og menneskerettigheter (Osler 2016:78).   

 

En ny forståelse av det sosiale fellesskapet og «norskhet»

Moderne utdanning har hatt til hensikt å skape et sosialt fellesskap (sosial cohesion) innenfor nasjonalstaten. Det har blitt gjort gjennom homogeniseringsprosesser, skriver Banks (2016:29). I en norsk skolekontekst er det nærliggende å tenke «enhetsskolen» inn i Banks forståelse av «sosialt fellesskap».

Sosialt fellesskap er kanskje viktigere enn tidligere, men Banks hevder at metodene og forståelsen av hva et slikt fellesskap skal innebære, må rekonseptualiseres i en globalisert verden. Økende global migrasjon har gjort det vanskelig å tenke at det sosiale felleskapet skal tuftes på «likhet». Vi må forstå sosialt fellesskap på en ny måte fordi tvungen assimilasjon fører til det motsatte av styrking (empowering) hos religiøse og kulturelle minoriteter. Minoritetsungdommer som ikke kjenner seg igjen i skolens opplæringsmål, som opplever at de ikke får innpass i det sosiale fellesskapet, at de til tross for sine anstrengelser taper ved startstreken, vil søke anerkjennelse og støtte for sin identitetsutvikling der de har sin religiøse og kulturelle opprinnelse istedenfor å knytte tilhørighet til nasjonalstaten (Banks 2016:42 og Osler 2016:67).

Sagt på en annen måte, hvis gutten fra Afghanistan, ikke har noen reell mulighet til å være norsk-afghaner, vil han ikke ha annet valg enn å styrke sin tilknytning til Afghanistan og islam. Skal vi få til et sosialt fellesskap som er kulturelt bærekraftig, må marginaliserte grupper oppleve kulturell anerkjennelse, selvbestemmelse og strukturell inkludering (Banks 2016:30). Skolen er hovedaktør med tanke på strukturell inkludering av ungdommer fordi konsekvensene av å falle ut av grunnskolen og videregående kan være katastrofale (se note 1 nederst i artikkelen).

 

Økende utfordringer krever at vi inntar et resursperspektiv

Den globale migrasjonen fører til utfordringer for utdanningsinstitusjoner. Mange elever opplever savn og avmakt etter å ha forlatt sitt hjemland. Det er ikke alle elever som har skolebakgrunn. Noen elever har traumer etter krig og flukt. Mange elever gjenkjenner ikke verdiene og opplæringsmålene i den norske skolen, og deres morsmål blir i liten grad anerkjent.

De elevene som ikke behersker engelsk eller et av de andre tradisjonelle fremmedspråkene (tysk, fransk eller spansk), skal ikke bare lære norsk, men også engelsk og enda et fremmedspråk på kort tid. Selv om en elev kan tre eller flere språk, kan det være han behersker språk som ikke anerkjennes som verken andrespråk eller tredjespråk i det norske utdanningssystemet.

Dette dilemmaet viser etter vårt syn at utdanningsmyndigheter må rette et kritisk blikk på egne strukturer. Myndighetene legger for stort ansvar for strukturell inkludering i fanget på eleven selv. I stedet for å anerkjenne elevenes medbragte resurser, gjør systemet dem til skoletapere.

  

Demokratisering og menneskerettighetsfokus

Å innta et resursperspektiv på kunnskapen, verdiene og ferdighetene som elevene har med seg, betyr ikke at vi skal forholde oss passive til utfordringer som den globale migrasjonen fører med seg. Tvert imot gjør utfordringene det nødvendig å evaluere egne demokratiske ferdigheter. Osler hevder at land som Norge, der demokratiske verdier og menneskerettigheter er godt forankret i befolkningens bevissthet, kan komme til å ta for lett på behovet for å utdanne majoritetselevene i demokratiske ferdigheter.

Land som anser seg selv for ferdig demokratisert, kan komme til å tenke at dette angår «de andre» mer enn dem selv. Istedenfor å fremme sosial rettferdighet, kan «utdanning av de andre» føre til krav mot minoritetselevene om konformitet og underkastelse, det motsatte av demokrati. (Osler 2016: 63-76). Både majoritetselevene og minoritetselevene må få opplæring i demokratisk forståelse.

 

Citizenship education

Mens utdanningens mål i vestlige land har vært å skape fellesskap innenfor nasjonalstatens grenser, mener Banks at det elevene trenger i en global tidsalder, er «citizenship education». En slik utdanning lærer elevene å identifisere samfunnsproblemer og ta beslutninger som krever kjennskap til hjemmekultur og morsmål, samt kjennskap til nasjonalstaten som de bor i og den globale verden.

Utdanningen gjør dem i stand til å identifisere og utrykke verdier, og ta godt begrunnede individuelle og kollektive beslutninger som gagner nærmiljø, nasjonalstaten og verdenssamfunnet (Banks 2016: 44). 

Elever som kan kjenne seg igjen i skolens opplæringsmål og dra veksler på egen etnisk og religiøs bakgrunn når de skal ta stilling til demokratiske problemstillinger, vil ikke ha behov for egne demokratiseringsprogrammer. Den ordinære opplæringen og et inkluderende skolemiljø vil både lære minoritetselevene å snakke, lese og skrive norsk, i tillegg til matematikk, IKT og politisk manøvrering. Elever som blir anerkjent og får utdanning som sikrer dem fremtidig jobb, vil verken føle seg fremmedgjort eller ha behov for kursing mot radikalisering.

 

«Startklassen» på Rothaugen

På Rothaugen skole får nyankomne minoritetselever (se note 2 nederst i artikkelen) plass i innføringsklassen og blir innskrevet i en baseklasse fra første dag. Etter noen uker med intensiv norskopplæring, begynner elevene å hospitere i baseklassene. Elevene deltar i ett fag som de velger selv. Det kan være kroppsøving, mat og helse, kunst og håndverk eller matematikk. Elevene kan senere velge å hospitere i flere fag. Da kan samfunnsfag og naturfag være aktuelt. Hensikten er at elevene skal erfare hvilket språklig nivå som er nødvendig for å få tilfredsstillende utbytte av vanlig undervisning. 

Hospitering i fag klargjør elevene gradvis, og gir samtidig lærerne i baseklassene mulighet til å bli kjent med elevene underveis i deres læringsprosess. Uten gradvis å følge elevenes utvikling, kan lærere som tar imot elevene etter bare ett år med norskundervisning, komme til å innta et underskuddsperspektiv på elevens språkkunnskaper i stedet for å anerkjenne det store arbeidet eleven har utført det foregående året. 

Norskspråklige faddere tar imot start-elevene når de hospiterer i baseklassene. Noen ganger inviteres fadderne til å delta i faglige diskusjoner i Startklassen. Andre jevnaldrende er «de signifikante andre» som elever speiler seg i. 

I Startklassen får elevene opplæring etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. I løpet av de første 11 ukene lærer elevene grunnleggende strukturer og vokabular som tilhører hverdagsspråket. Deretter går elevene over til å lese, skrive og snakke på tilrettelagt norsk om faglige tema med opplæringsmål hentet fra aldersadekvate læreplaner. Elevene må øves i det akademiske skolespråket dersom de skal oppleve mestring når de overføres til baseklassene. Det elevene har lest og skrevet, blir automatisert i en samtalesirkel. I sirkelen brukes ulike metoder for muntlig å aktivisere alle elevene. Her gjenforteller elevene det de har lest, og de reflekterer omkring ulike tema som tro og tvil på Gud, samboerskap, seksuelt samtykke, miljøproblematikk, jødeutryddelsen under andre verdenskrig, rasisme, kjønnsdiskriminering, seksuell diskriminering, urettferdig fordeling av verdens ressurser, innvandring, islamisme og Anders Behring Breivik mm. Når tanker og meninger blir prøvd ut i trygge omgivelser, kommer det for en dag om ens utsagn er bærekraftig ut fra demokratiske prinsipper. Uholdbare argumenter reguleres av medelever og lærere. 

Fire krav må oppfylles for at elever skal kunne øves i demokratiske holdninger, ifølge Banks (Allport 1954 gjengitt av Banks 20016: 38). For det første må elevgruppen ha mulighet til å samhandle på tvers av etnisk og religiøs bakgrunn. For det andre må elevene ha like høy status. For det tredje må klassen ha et felles mål, og for det fjerde må elevers utsagn og adferd reguleres av lærer på en måte som ivaretar alle parters verdighet. De fleste argumenter har en indre logikk, men elevene skal oppdage at ikke alle argumenter er moralsk akseptable. For at dette skal læres, må lærerne tørre å slippe elevene løs og la dem diskutere. Bak et slikt klassemiljø ligger det mye arbeid og tilstedeværelse. Hvordan elevene sitter i klasserommet styres av lærer. Relasjoner på tvers av religiøs og kulturell bakgrunn oppmuntres og legges til rette for. Dette er krevende håndverk, men det er gøy når klassen speiler verden, og ekte problemstillinger blir snudd og vendt på. Og; vi har alle et felles mål om å være medborgere i et lokalt, nasjonalt og globalt perspektiv.

 

Konklusjon

Elever skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livet, få seg arbeid og delta i sosiale fellesskap. De skal lære å tenke kritisk og handle etisk. Skolen skal møte elevene med tillitt og respekt, og gi dem utfordringer som fremmer danning og lærelyst. All form for diskriminering skal motarbeides (Opplæringsloven kapittel 1). 

Demokratiserings- og antiradikaliseringsprogrammer bør være overflødige for en skole som tar inn over seg elevenes etniske mangfold, gir opplæring i tråd med opplæringsloven, og som kritisk etterprøver skolens innhold og strukturer slik at marginaliserte elevgrupper inkluderes. Hvis sentrale myndigheter likevel finner behov for slike program, tyder dette på at skolen ikke når alle elevene med den undervisningen de er kontraktfestet til å gi. Vi er overbeviste om at antidemokratiske holdninger oppstår fra frustrasjon og en følelse av fremmedgjorthet. 

Vi foreslår at sentrale myndigheter etablerer et satsingsområde som gjør samtlige lærere bevisst sin rolle som andrespråkslærere og hever deres interkulturelle kompetanse heller enn å trene lærere i å gjenkjenne tegn på radikalisering hos et tross alt lite mindretall av elevene. 

Det beste antiradikaliseringsarbeidet er etter vårt skjønn strukturell inkludering av alle. En god skole anerkjenner elevenes medbragte resurser, gir elevene best mulig tilpasset undervisning og sørger for at alle elever får reelle muligheter til å gjennomføre videregående skole slik at de i fremtiden kan få arbeid og delta i fellesskap. Vi ønsker av dagens skoleelever at de blir verdensborgere som tar godt begrunnede individuelle og kollektive beslutninger til beste for seg selv, lokalmiljøet, Norge og verden (Banks 2016:44).

 

  • Andrianne Skjold og Kristin Fagerheim er lærere i innføringsklassen på Rothaugen skole i Bergen og studenter i Master i interkulturelt arbeid, VID vitenskapelige høgskole.

 

Note 1: En personlig opplevelse av å falle utenfor av Silje Mack: https://www.nrk.no/ytring/utafor-1.13697981

Note 2: Tilbudet er frivillig, og foreldre må samtykke. 

 

Kilder

Banks, James A., Suarez-Oro… (2016):    Global Migration, Diversity, and Civic Education Teachers College Press

Mack, Silje: (23.09.2017): Utafor i https://www.nrk.no/ytring/utafor-1.13697981

Opplæringsloven: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1

Osler, Audrey (2016):     Human Rights, Education, and the Nation Teachers College Press

 

Utdanningsnytt på Facebook!

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________