«Elever som utfordrer oss ved å kaste stoler, slå, bruke stygt språk med mer, prøver å fortelle oss noe»

Gjøvik skole, med rundt 350 elever og 60 ansatte, er som et Norge i miniatyr. Her har vi elever og foreldre fra ulike nasjoner, kulturer, samfunnslag og religioner.

"Med relasjonsbasert klasseledelse involveres skolen i et arbeid der målet er å bevisstgjøre voksne i hvordan man kan skape en positiv endring, faglig og sosialt."

Vi står daglig i sosiale og faglige situasjoner hvor utfordrende atferd kommer til syne. Med relasjonsbasert klasseledelse involveres skolen i et arbeid der målet er å bevisstgjøre voksne i hvordan man kan skape en positiv endring, faglig og sosialt.

Gjøvik skole har vært gjennom en utvikling siden tidlig på 2000-tallet. Med de sosiale utfordringene skolen stod overfor, trengtes noen grep. Gjøvik kommune investerte i kursing ved Institutt for relasjonsbasert ledelse (Inrel) i Ringsaker for lærere og assistenter. Dette ble innført i hele kommunen, en felles plattform. Det førte til endringer.

"Bestillingen var å gi de voksne et verktøy for å jobbe med relasjoner på skolen og i eget klasserom."

Kommunen henter fremdeles inspirasjon fra instituttet, gjennom kursing, faglig hjelp, og nå også egen utdanning. Gjennom videreutdanning i relasjonsbasert klasseledelse ved Høgskolen i Gjøvik ble vi utfordret til å drive et prosjekt ved egen skole. Bestillingen var å gi de voksne et verktøy for å jobbe med relasjoner på skolen og i eget klasserom. Verktøyene som Gjøvik skole nå implementerer i forbindelse med prosjektet, er relasjonskartlegging og pedagogisk analyse.

Hvorfor relasjoner? Relasjoner og klasseledelse er grunnmuren i alt vi driver med i skolen. Relasjonsforskningen viser at vi trives og utvikler oss best når relasjonene er likeverdige (D. Stern).

Juul og Jensen definerer profesjonell relasjonskompetanse som: «Pedagogens evne til å «se» det enkelte barn på dets egne premisser, og å avstemme sin egen atferd uten dermed å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten – og som pedagogens evne og vilje til å påta seg det fulle og hele ansvaret for relasjonens kvalitet» (Juul og Jensen, 2002).

I John Hatties sammenfattede studie kommer det frem at den voksnes relasjon til barnet er den avgjørende faktor for barnets utvikling og læring (J. Hattie, 2008). Dette er hele bakgrunnen for prosjektet som ble satt i gang.

Den andre delen av grunnmuren i skolen er klasseledelse. Klasseledelse er «lærerens kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene» (Ogden, 2012).

Nordahl setter søkelyset på det samme, men konsentrerer seg i tillegg om lærerens evne til å motivere elevene (Nordahl, 2012). I dette er god kommunikasjon, tydelighet, forutsigbarhet, rutiner, rammer, gode beskjeder og grensesetting sentrale momenter.

Det vi ønsker å trekke frem, er at det er forskjell på klasseledelse og relasjonsbasert klasseledelse. Utviklingen har gått fra å tenke gruppa som enhet, med en autoritær leder, til å tenke på og ta vare på individet i en gruppe. Gode relasjoner er viktige for et barns psykiske og fysiske helse.

"Vår forutinntatthet og våre fordommer vil stå i veien for en god relasjon."

Hva skal til for at du trives og har en god psykisk helse, både på jobb og hjemme? De verdiene du selv har, vil ikke være så ulike de et barn vil ha. Dette er noe en må være bevisst i relasjon med andre. Vi har alle forventninger til mennesker vi møter. Disse er ofte knyttet til rollen vi møter dem i og arenaen vi møter dem på. Vår forutinntatthet og våre fordommer vil stå i veien for en god relasjon, spesielt i de tilfellene der personen ikke passer i «min» fastsatte «ramme».

"Elever som utfordrer oss ved å kaste stoler, slå, bruke stygt språk med mer, prøver å fortelle oss noe."

Tenk bare på hvordan en elev som ikke passer inn i «ramma», utfordrer deg på ulike områder. «All atferd er språk» er et uttrykk som stadig går igjen når en jobber med relasjonskompetanse. Elever som utfordrer oss ved å kaste stoler, slå, bruke stygt språk med mer, prøver å fortelle oss noe.

Dr. Ross Greene mener: «Dersom barnet kunne gjøre det bra, ville han gjøre det bra. Hvis han ikke gjør det bra, må han mangle de ferdighetene han trenger for å respondere på livets utfordringer på en veltilpasset måte.» (Dr. R. Greene, 2011).

Greenes tanke er at barns uønskede atferd er en sosial ferdighetsmangel på lik linje med en faglig vanske. Det å se hva eleven egentlig vil fortelle oss og hva elevens gode hensikt er, gjør at en ser på situasjonen med andre øyne. Kommunikasjonen blir dermed annerledes.

Framfor irritasjon og sinne vil heller anerkjennelse, forståelse og et ønske om å hjelpe være framtredende i følelser og handlinger. Vi kan ikke snakke om relasjonskompetanse og kommunikasjon i skolen uten å understreke at en ikke kan endre andre enn seg selv, i og med at den voksne har ansvar for relasjonen.

"I all kommunikasjon må en bruke et «jeg-språk», det vil si alltid å snakke ut fra seg selv."

I all kommunikasjon må en bruke et «jeg-språk», det vil si alltid å snakke ut fra seg selv. Som voksen må en være selvreflektert i møte med elever og foresatte. Det er viktig at en ikke overfører egne tanker, meninger og følelser på dem rundt seg.

Det handler om å stille spørsmålene: «Hva kan jeg gjøre annerledes i denne situasjonen for at vedkommende skal få det bedre?» og «På hvilken måte kan jeg bidra slik at utfallet av denne situasjonen kunne blitt annerledes?» En kan også stille elevene disse spørsmålene. De har som regel gode refleksjoner og forslag, når de tas alvorlig.

Relasjonskartlegging
Inrel har utviklet en modell for relasjonskartlegging (fig. 1). Her brukes fargekodene grønn, gul, rød og hvit for å illustrere relasjonen til en elev.

Den grønne sirkelen i midten er en god relasjon, hvor læreren føler at en har en god og stødig relasjon til eleven. I den grønne relasjonen ender konfliktene positivt for begge parter.

Sirkelen utenfor er gul. Dette er en middels god relasjon, hvor læreren føler at relasjonen stort sett er grei. Konflikter med elever med gul relasjon kan ende positivt, men også negativt.

I den røde sirkelen nest ytterst vil konflikter som regel ende negativt. Denne relasjonen er ofte konfliktfylt og noe den voksne kan gå og tenke på.

I den ytterste sirkelen, den hvite sirkelen, kjenner ikke læreren eleven. Disse elevene kan være elever som læreren ikke får kontakt med, elever som er nye på trinnet eller elever på andre trinn.

Målet med kartleggingen er først og fremst å få en oversikt over relasjonen mellom den voksne og elevene (fig. 2). Lærerens aller viktigste arbeidsoppgave er å ta vare på elevene på en tilfredsstillende måte. Kartleggingen gjør at vi blir bevisst hvilke elever vi konsentrerer oss om for å skape en god og trygg relasjon til fordel for eleven.

Det er viktig at alle voksne på trinnet gjør en slik kartlegging hver for seg, for så å sette det sammen i ett og samme skjema. Prosessen etterpå, hvor en analyserer og undersøker relasjonene, vil gi et godt bilde av hvilke elever vi trenger å jobbe med.

"Alle mennesker trenger minst én signifikant annen i livet sitt som representerer en god relasjon, også på skolen."

Da er det viktig å sette i gang tiltak for å skape gode relasjoner til nettopp disse elevene. Alle mennesker trenger minst én signifikant annen i livet sitt som representerer en god relasjon, også på skolen.

Med denne oversikten (fig. 3) over elevene vil vi i det videre arbeidet se på årsakene til at relasjonen ikke er tilfredsstillende. Ett av verktøyene kan være pedagogisk analyse.

Pedagogisk analyse

Hensikten med denne analysen er å få en forståelse av de faktorene som utløser, påvirker og opprettholder atferds- og/eller læringsvansker. Å analysere betyr å dele en kompleks helhet inn i enkelte deler.

Livet i klasserommet er et eksempel på en sammensatt og kompleks helhet. Her vil en ha stor nytte av å dele opp helheten i enkelte deler for å få bedre forståelse av hva som foregår.

Pedagogisk analyse benyttes for å få best mulig forståelse av forhold før en utvikler tiltak (Nordahl, 2012). Kunnskap fra pedagogisk teori og forskning benyttes for å få bedre forståelse av hva som foregår i læringsmiljøet. Bruk av pedagogisk analyse støttes av Utdanningsdirektoratet. Formålet er å identifisere problemer og endre egen praksis.

Analysemodellen kan anvendes på ulike utfordringer i opplæringen:
– dårlig læringsutbytte
– manglende motivasjon og lav arbeidsinnsats
– reduksjon og forebygging av ulike former for atferdsvansker
– endring av lite hensiktsmessige læringsmiljøer
– forbedre relasjoner

Fremgangsmåten sier noe om hvordan en bør gå frem for å finne ut hva som skal gjøres, velge hvilke tiltak som skal iverksettes, og senere evaluere disse.

Figuren viser at det er to hoveddeler i modellen (fig. 3), en analysedel og en strategi- og tiltaksdel. Disse må holdes klart fra hverandre for å lykkes.

Det betyr at analysedelen bør være gjennomført før arbeidet med å utvikle tiltak og strategier startes. Det er også avgjørende at lærerne som anvender modellen er lojale mot fremgangsmåtene, og at den brukes systematisk over tid med andre lærere.

Et viktig redskap i analysefasen er det Nordahl kaller sammenhengssirkelen. Målet her er å komme frem til hvilke faktorer i en situasjon som utløser og opprettholder elevens eller klassens utfordringer.

Implementering

Gjøvik skole satte av fellestid tre ganger i løpet av høsten og to ganger i løpet av våren. Det ble i tillegg arbeidet med dette på en planleggingsdag. Tiltak ble satt i gang, gjennomført og analysert i periodene mellom kartleggingene.

Vi jobbet på følgende måte:

I. Hver voksen analyserte hver for seg med fargekoder (fig. 1)  II. Hver voksen valgte seg en elev de ønsket å jobbe spesifikt med III. Fargeanalysen satt sammen i et felles skjema – se på resultatene sammen (fig. 2) IV. Teamet valgte en utfordring de ønsket å jobbe med sammen – pedagogisk analyse (fig. 3 og 4).

«Vi så endring etter bare to uker, og vi hadde egentlig ikke gjort noe. Det handlet bare om vår bevisstgjøring.» Sigrun Øybekk, 4. trinn ved Gjøvik skole

Konklusjon

«Dette et nyttig verktøy å bruke i forbindelse med observasjon i klasserommet.» Ragnhild Soleng, obs-lærer ved Gjøvik skole

Våre kollegaer har vært positive til prosjektet. Vi tror at grunnen er enkel: Det er nyttige verktøy som kan tas i bruk med en gang. Det krever ingen ekstra ressurser, og det tar ikke lang tid. Prosjektet har også vært med på å skape en felles begrepsforståelse, en felles plattform. Det har vært samlende for skolen og teamene.

Etter kartlegging kom kollegaer med tilbakemeldinger om aha-opplevelser i enkeltrelasjoner, som igjen skapte endring hos den voksne i relasjonen til eleven. Team opplevde å ha gode samtaler rundt klassemiljø og enkeltelever, som igjen skapte positiv endring. Det handler om bevisstgjøring!

Kollegaer var positivt overrasket over hvor brukervennlig pedagogisk analyse er. Det blir så tydelig hva som er de opprettholdende faktorene, og tiltak kan settes raskt i gang. Dette skaper endring hos den/de voksne, som er gunstig for barnet. 

Metoden krever også at alle voksne må kunne reflektere over egen praksis og være villig til å endre den – den eneste vi kan endre er oss selv. Endring starter alltid hos den voksne, og det er alltid den voksens ansvar.

Som sagt innledningsvis, er skolen et Norge i miniatyr, med alt det fører med seg. Vi står daglig i utfordringer, faglig og sosialt. Med relasjonsarbeid som en felles plattform ser vi at dette skaper endringer for både klassemiljø og enkeltelever.

Verktøyene, relasjonskartlegging og pedagogisk analyse fungerer, og læringsmiljøet blir bedre! Relasjonsarbeid er redningen, både for voksne og elever ved skolen!

Kilder:

Aubert, A.-M. og Bakke, I. M. (2008): Utvikling av relasjonskompetanse: Nøkkel til forståelse og rom for læring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag (3. opplag 2011).

Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. A. (2009): Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter Oslo, Universitetsforlaget (4. opplag 2012).

Greene, R. W. (2011): Utenfor – elever med atferdsutfordringer. Oslo, Cappelen Damm Akademisk (2. opplag 2012).

Institutt for relasjonsbasert ledelse (Inrel), bilder hentet fra forelesning ved Bjørn O. Larssen

Krämer, T.: Foredrag 3. januar 2014, Institutt for relasjonsbasert ledelse i Trondheim

Linder, A. (2012): Å skape gode relasjoner i skole. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Møller, L. (2008): Anerkjennelse i praksis: Om utviklingsstøttende relasjoner. Oslo: Kommuneforlaget.

Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om: Klasseledelse. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om: Pedagogisk analyse. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Stern, D. N.: sitat fra www.inrel.no 

• Kronikkforfatterne Anita Moe, Tina Indregard Hovi, Margrethe Høvik Singstad, Nina Skjellerud og Trine-Lill Sveen Simensen er studenter ved Høgskolen i Gjøvik.