Hva er «Playful learning» og hvordan passer denne tilnærmingen med den norske rammeplanen?

«Playful learning» er en amerikansk tilnærming som fokuserer på læring gjennom bruk av både fri- og veiledet lek. Begrepet veiledet lek («guided play») ble introdusert i den amerikanske litteraturen for å bygge en bro over den ofte diskuterte, men misforståtte dikotomien mellom lek og læring (Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2011).

Det har ført til mye forskning om hvordan barn i førskole-alderen lærer, men hva inneholder egentlig «Playful learning» og hvordan passer det med den norske tradisjonen og Rammeplanen?

Lekbasert læring

Innenfor «Playful learning» pedagogikken (Hirsh-Pasek, Michnick Golinkoff, Berk, & Singer, 2009) – eller det vi her vil kalle lekbasert læring - framheves det at lek er den viktigste kilden til læring i tidlige år. Lekbasert læring bygger på et helhetlig syn på barn og barns læring, hvor læring ikke er separert i ulike områder, men hvor all læring er uløselig knyttet sammen.

Barn søker mening i alt de gjør, og gjennom lek stimuleres både sosiale, emosjonelle og kognitive ferdigheter. Læring og lek blir ofte satt opp som pedagogiske motsetninger og læring blir ofte oppfattet som noe som skjer gjennom voksenstyrt direkte instruksjon. Forskere innenfor lekbasert læring (ibid.) anbefaler at vi istedenfor å sette direkte instruksjon og fri lek opp mot hverandre, kan se på disse som to endepunkter på en kontinuerlig skala.

På den ene enden av skalaen har man direkte instruksjon hvor den voksne er svært aktiv og styrer aktiviteten, og på den andre enden av skalaen finner man fri lek hvor barnet er fri til å velge og styre egne aktiviteter (se figur 1). Veiledet lek lanseres som et alternativ som ligger et sted midt på denne skalaen, mellom direkte instruksjon og fri lek. Lekbasert læring inneholder både fri- og veiledet lek.

Fri lek

Fri lek er både initiert og styrt av barna (se figur 2; Weisberg, Kittredge, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Klahr, 2015). Selv om lek er vanskelig å definere, er det enighet om flere kvaliteter og kjennetegn; aktiviteten er morsom, frivillig, fleksibel, involverer aktivt engasjement og den er fri for ytre uttalte mål. Barnet er aktivt engasjert og det er ofte et element av fantasi og liksom-lek. Disse kriteriene fremhever de aspektene ved lek som er annerledes enn ved andre aktiviteter, og kjennetegner både liksom-lek, konstruksjonslek, og fysisk lek (Hirsh-Pasek et al., 2009).

Veiledet lek

Mens barns frie lek er spontan og uten voksenstyring, vil veiledet lek i større grad være initiert av en voksen. Samtidig er barna aktive i egen læringsprosess og lærer gjennom å oppdage, utforske og undersøke (se figur 2).

Veiledet lek har to aspekter (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Dinger, & Berk, 2011);

1) Pedagogen beriker miljøet med gjenstander og leker som fremmer barns utforskning og gir inspirerende lekemuligheter som er gjennomsyret av læreplanens innhold. 

2) Pedagogen fremmer barns utforsk-ning og læring ved å kommentere barnas oppdagelser, ved å leke sammen med barnet, gjennom å bruke åpne spørsmål eller ved å gjøre barna oppmerksomme på ulike måter å bruke leker og annet materiell på. I begge aspekter har pedagogen en unik rolle. Tilrettelegging av miljøet og deltakelse i leken varierer alt etter pedagogens mål og barnets utviklingsnivå. Gjennom bruk av åpne spørsmål, observasjon og samspill underveis får pedagogen kjennskap til barnets utviklingsnivå og kan støtte, veilede og utfordre barnet innenfor sin nærmeste utviklingssone.

Målet i veiledet lek er at barna utvikler akademiske,- sosiale,- og emosjonelle ferdigheter gjennom engasjerende lekbetonte-aktiviteter (Fisher et al., 2011). De voksne har definerte pedagogiske mål (fagområder og ferdigheter de ønsker å jobbe innenfor), men barnet har fremdeles styringen innen rammen av leken (Weisberg, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2013). Dette siste punktet er viktig; voksnes mål med aktiviteten er ikke er noe barna skal være bevisst på, øve til, eller oppnå. Det pedagogiske målet er en veiledning og pekepinn for pedagogen, og for hvordan hun eller han tilrettelegger det fysiske miljøet og stimulerer barna i aktiviteten. Dermed vil pedagogen sikre at barna får mulighet til å utvikle seg, uten at læringssituasjonen er instruksjonspreget og direkte voksenstyrt. 

Pedagogen må være sensitiv i forhold til balansen mellom barnestyrt læringsaktivitet og direkte instruksjon. Det er viktig å passe på at veiledningen ikke heller for mye mot direkte instruksjon og dermed blir ‘chocolate-covered broccoli’ (Weisberg et al., 2015).  Til tross for at voksne initierer leke-sekvensen, styrer barna sin egen utforskning og leken kan ta flere veier. I veiledet lek ser en alltid barnet som en aktiv deltaker i læringsprosessen og ikke bare som en passiv mottaker av kunnskap.

Veiledet lek gir bedre språkferdigheter

Barn lærer språk i en sosial kontekst og i samspill med mer kompetente andre (Vygotsky, 1978). Studier viser at barns språk og lese- og skrive ferdigheter utvikles bedre i veiledet lek enn i både fri lek og direkte instruksjon (Zosh, Brinster, & Halberda, 2013). For eksempel lærer barn flere av fokusordene fra boka dersom de deltar i veiledet lek i etterkant av lesestunden, sammenlignet med om de deltar i fri lek eller annen aktivitet knyttet til fokusord (Dickinson, Golinkoff & Hirsh-Pasek, upublisert manuskript).

Også andre studier viser at lekens rolle er viktig. Barn som i etterkant av lesestunden er aktive deltakere i rollelek omkring bokens tematiske innhold, husker historien bedre, sammenlignet med barna som i etterkant enten tegner bilder fra historien eller prater om historien (Pellegrini & Galda, 1982). Barn i grupper med veiledet lek hvor voksne tilrettelegger miljøet, benytter seg i større grad av tilgjengelig materiell som stimulerer språk og lese- og skriveferdigheter under leken, sammenlignet med barn i fri lek eller en mer instruksjonspreget aktivitet (Morrow & Rand, 1991).

Matteevner undervurdert

Barns matematiske evner utvikler seg betydelig gjennom førskoleårene og barn har stor kapasitet og interesse for å lære seg nye matematiske ferdigheter (Sarama & Clements, 2009). Likevel blir barns matematikkferdigheter ofte sterkt undervurdert (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Det er derfor viktig å stimulere matematikk hos barn på en leken, men samtidig utfordrende måte, slik at deres naturlig interesse for matematikk blir ivaretatt.

I fri lek teller, grupperer og utforsker barn likheter og forskjeller. Med  målrettet støtte og veiledning fra pedagogen kan et barn oppdage matematiske prinsipper barnet selv ikke har tilgang til. For eksempel vil et barn som leker med geometriske figurer oppdage at det fins forskjeller mellom dem, men barnet har ikke mulighet til å oppdage spesifikke navn f.eks.  trapes, ellipse) eller deres kjennetegn (som at . alle trekanter har tre vinkler). Fisher, Hirsh-Pasek, Newcome og Golinkoff (2013) viste at barn som lærte om geometriske figurer gjennom veiledet lek, forbedret sin kunnskap mest, sammenlignet med barn som fikk leke fritt med figurene, eller barn  som fikk direkte instruksjoner. Matematiske brettspill har også vist seg å øke barns matematisk tenkning (Whyte & Bull, 2008).

Rollelek viktig for sosial kompetanse

Når barna leker lærer de seg sosiale regler, å samarbeide med andre, perspektivtaking og å tilpasse sin adferd til omgivelsene (Ashiabi, 2007; Hirsh-Pasek et al., 2009). Rolleleken er viktig for barns utvikling av sosial kompetanse og sosial kompetanse er viktig for rolleleken (Hirsh-Pasek et al., 2009). Det viser seg at kombinasjonen av frilek og veiledet lek er bra for barns sosiale utvikling (Ashiabi, 2007).

Selv om barn er eksperter på lek vil rollelek i barnehagen kreve at pedagogen observerer leken, støtter og veileder barns sosiale ferdigheter i leken og i konfliktsituasjoner som kan oppstå. Når voksne initierer og deltar i leken har barn bedre prososial adferd, mindre negativ adferd og gutter får lettere aksept hos jevnaldrende (Ladd & Hart, 1992).

Utviklingen av selvregulering i tidlige år er både styrt av naturlig biologisk modning (Best & Miller, 2010) og av det sosiale miljøet barnet befinner seg i (Diaz, Neal, & Amaya-Williams, 1992). Gjennom veiledet lek kan den voksne støtte barnets impulsregulering, påkalle barnas oppmerksomhet, og utfordre barnas hukommelse. I tillegg fins det mange kjente leker som også stimulerer selvregulering, for eksempel «Hermegåsa», «Kongen Befaler» og «Min hatt den har tre kanter». Her blir barna utfordret til å bruke hukommelse og oppmerksomhet, og til å hemme impulser. Denne typen leker kan særlig hjelpe barn som har lite selvregulering i utgangspunktet (Tominey & McClelland, 2011).

Lekbasert læring og rammeplanen

Hvordan passer lekbasert læring med den norske barnehagekonteksten?

Både lekbasert læring og Rammeplan for barnehagen tar utgangspunkt i et helhetlig syn på barn. Barns medvirkning, medbestemmelse og deltakelse er blant begrepene som brukes for å beskrive barne- og læringssynet i Rammeplanen. Barn blir sett på som «sosiale aktører som selv bidrar til egen og andres læring» (s. 14). Dette kommer godt overens med synet innenfor lekbasert læringtradisjonen, der barn spiller en aktiv rolle i egen læringsprosess og hvor barns autonomi ivaretas.

Barns behov, interesser og umiddelbare erfaring definerer hva som er meningsfullt og nyttig å lære (Fisher et al., 2011). Lekbasert læring inneholder både fri-lek og veiledet lek. Rammeplanen (s. 14) er også tydelig på at leken skal ha to roller; «I barnehagen skal barna få oppleve lek både som egenverdi og som grunnlag for læring og allsidig utvikling».

Aktivt forhold til læring

 «Personalet i barnehagen må ha et aktivt forhold til barns læreprosesser. Noen barn oppsøker stadig læringssituasjoner selv. Andre barn oppsøker sjeldnere nye situasjoner og kommuniserer i mindre grad sine interesser. Personalet må dele av sin kunnskap, utvise engasjement og oppfinnsomhet for å vekke interesse hos disse barna.» (s. 28). På samme måte er pedagogens stimulering underveis et sentralt aspekt i veiledet lek. Et annet aspekt er den voksnes tilrettelegging av det fysiske miljøet. Rammeplanen (s. 15 og s. 28) beskriver at «barnehagen må tilby barna et rikt, variert, stimulerende og utfordrende læringsmiljø…» og at «støtte og utfordring gjennom varierte opplevelser, kunnskaper og materialer kan fremme læring». Videre utdyper Rammeplanen (s. 20) at «tilgjengelige leker og materiell i et oversiktlig miljø skaper grunnlag for barns lek og aktiviteter og for organisering av ulike læringssituasjoner.»

Rammeplan (s. 28) beskriver at «barnehagen skal styrke barns læring i formelle og uformelle læringssituasjoner. De formelle situasjonene er planlagt av og ledet av personalet. Uformelle læringssituasjoner er nærmere knyttet til hverdagsaktiviteter og her- og nå- situasjoner, i lek, oppdragelse og annen samhandling. Dette ser vi igjen i lek-basert læringtradisjonen, hvor veiledet lek kan foregå både i formelle- og uformelle læringssituasjoner.

Fri lek fremmer læring

Barnas frie lek er av stor verdi og det er viktig at den frie leken får rom og utviklingsmuligheter i barnehagen. Rammeplanen (s. 26) beskriver at «leken har egenverdi og er en viktig side ved barnekulturen. Leken er et allment menneskelig fenomen der barn har høy kompetanse og engasjement.»  I lekbasert læring blir leken – både barnas egen-initierte frie lek og den mer voksenveiledede leken – sett på som et medium som fremmer barns læring og utvikling. Til sammenligning uttrykker Rammeplanen (s. 14) at «i barnehagen

skal barn få oppleve lek både som egenverdi og som grunnlag for læring og allsidig utvikling.»

Barna blir ikke passive

Som tidligere nevnt er veiledet lek planlagt og satt i gang av voksne, som i en formell læringssituasjon, men barnas autonomi i aktiviteten spiller en sentral rolle. Rammeplanen (s. 42) sier at «gjennomføringen av planen må være så fleksibel at det er rom for spontanitet og barns medvirkning». I veiledet lek vil det være mer eller mindre styring fra den voksne sin side. Noen ganger mot direkte instruksjon og andre ganger mot fri lek, alt etter pedagogiske mål, barns alder, modning og adferd.

For eksempel vil det i enkelte tilfeller være nødvendig at den voksne gir barna instruksjoner og forklaringer for å sette i gang en lek og for å opprettholde hensikten med aktiviteten. Særlig innenfor regelleker og aktiviteter som dialogisk lesing vil den voksne styre aktiviteten i relativt stor grad. Det betyr ikke dermed at barna blir passive deltakere. Innenfor strukturen som den voksne har satt opp er barna aktive og i interaksjon med pedagogen.

De utforsker, undrer seg og deler sine egne tanker, og er med på å gi aktiviteten retning. Dette skaper engasjement hos barna og gir en meningsfull kontekst. Barnas erfaringer og innsikter fra den voksen initierte aktiviteten skaper en god ramme for videre rollelek eller dramatisering av temaet, og da vil pedagogen ha en mindre styrende rolle.

Relevant i Norge

Lekbasert læringpedagogikken ser ut til å passe bra med mange av Rammeplanens intensjoner og føringer og dermed kan amerikanske forskningsresultater innenfor lekbasert læring bli relevant også for den norske barnehagekonteksten. Likevel er det viktig at det også forskes på dette i Norge siden norske barnehager har en sosial pedagogisk kultur, mens det amerikanske utdanningssystemet har et skoleforberedende fokus.

Generelt har det vært lite kvantitativ forskning i Skandinavia (Evertsen, Tveitereid, Plischewski, Hancock, & Størksen, 2015), og innen området lekbasert læring kunne man gjerne ha sett flere slike studier.

Veiledning av voksne

Både lekbasert læringpedagogikken og Rammeplanen beskriver at leken er et utgangspunkt for læring hvor barns nysgjerrighet, lærelyst og medvirkning stimuleres gjennom varsom veiledning fra voksne. Selv om barnehagene i Norge skal forholde seg til Rammeplanens føringer, kan vi likevel se ulik vekting av voksenrollen i lek, lek som egenverdi og som grunnlag for læring blant norske fagfolk. Johannsson (2013) påpeker at barnehagelærer må bygge videre på barnas interesser, kompetanse og evne til å forstå. Barnet må møtes som en selvstendig tenkende person, og veiledes i leken av sensitive voksne. Også Bae (2005) og Gjems (2011) påpeker den voksnes viktige rolle i å stille åpne, inviterende spørsmål i lek og dialog med barn, og å la barnet få være et subjekt i samspillet.

Samtidig finnes det forskere som advarer mot å utnytte leken til å nå bestemte mål, og som ønsker å verne om lekens egenverdi (Kibsgaard, 2014). Lek er sannsynligvis en av de viktigste kildene til lykke i barndommen, og leken har mange likhetstrekk med den positive flyt-tilstanden (Nes, 2014). 

• Les denne: «Særlig sensitive barn bør behandles på en annen måte enn andre barn»

Både fri og veiledet lek

Innen lekbasert læring anses både fri lek og veiledet lek med voksne som avgjørende for barns utvikling på det faglige og sosiale området. Barns lek hvor de gir seg hen fullt og helt, får erfaringer og skaper mening må verdsettes og bli støttet av voksne i barnehagen. Supplerer  pedagogen  med veiledet lek, kan barnets hverdag berikes og barnet blir støttet ytterligere i sin utvikling og læring i barnehagen. Veiledet lek er et pedagogisk bidrag med utgangspunkt i hvordan barn lærer; ved aktivitet, engasjement, meningsskaping og i sosial interaksjon.

• Ragnhild Lenes er Phd stipendiat
• Dieuwer ten Braak er Phd stipendiat
• Ingunn Størksen er professor ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger (UiS)

Dette innlegget var først publisert i tidsskriftet Første steg nr. 4/2015

Hele utgaven leser du elektronisk her 

LITTERATUR

Ashiabi, G. (2007). Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher’s Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199-207. doi:10.1007/s10643-007-0165-8

Bae, B. (2005). Å se barn som subjekt - noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage. Barne- og likestillingsdepartementet, 1-11.

Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A Developmental Perspective on Executive Function. Child Development, 81, 1641-1660. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x

Diaz, R. M., Neal, C. J., & Amaya-Williams, M. (1992). The social origins of self-regulation in Vygotsky and Education: Instructional Implications and applications of sociohistorical psychology: Cambridge University Press.

Dickinson, Golinkoff & Hirsh-Pasek. Upublisert manuskript.

Evertsen, C., Tveitereid, k., Plischewski, H., Hancock, C. & Størksen, I. (2015). På leit etter læringsmiljøet i barnehagen. En synteserapport fra Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger.

Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Dinger, D. G., & Berk, L. E. (2011). Playing Around in School: Implications for Learning and Educational Policy. In A. D. Pellegrini (Ed.), The Oxford Handbook of the Development of Play (pp. 341-360): Oxford University Press.

Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Newcombe, N., & Golinkoff, R. M. (2013). Taking Shape: Supporting Preschoolers’ Acquisition of Geometric Knowledge Through Guided Play. Child Development, 84(6), 1872-1878. doi:10.1111/cdev.12091

Gjems, L., & Løkken, G. (2011). Barns læring om språk og gjennom språk - Samtaler i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2011). The great balancing act: Optimizing core curricula through playful learning. In E. Zigler & W. S. Barnett (Eds.), The pre-K debates: Current controversies and issues. (pp. 110-115). Baltimore: MD: Brookes Publishing.

Hirsh-Pasek, K., Michnick Golinkoff, R., Berk, L. E., & Singer, D. G. (2009). A mandate for playful learning in preschool. New York: Oxford University Press, Inc.

Johansson, E. (2013). Små barns læring. Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kibsgaard, S. (2014). Den livsviktige leken. In V. Glaser, I. Størksen, & M. B. Drugli (Eds.), Utvikling, lek og læring i barnehagen - forskning og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2013). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo PEDLEX Norsk Skoleinformasjon.

Ladd, G. W., & Hart, C. H. (1992). CREATING INFORMAL PLAY OPPORTUNITIES - ARE PARENTS AND PRESCHOOLERS INITIATIONS RELATED TO CHILDRENS COMPETENCE WITH PEERS. Developmental Psychology, 28(6), 1179-1187. doi:10.1037//0012-1649.28.6.1179

Morrow, L. M., & Rand, M. K. (1991). Promoting literacy during play by designing early child-hood classroom emvironments Reading Teacher, 44(6), 396-402.  Retrieved from <Go to ISI>://WOS:A1991EV00400005

Nes, R. B. (2014). Lykke som ressursbygger. In V. Glaser, I. Størksen, & M. B. Drugli (Eds.), Utvikling, lek og læring i barnehagen - forskning og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Pellegrini, A. D., & Galda, L. (1982). The effects of thematic-fantasy play training on the development of children’s story comprehension. American Educational Research Journal, 19(3), 443-452. doi:10.2307/1162724

Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research. New York: Routledge.

Tominey, S. L., & McClelland, M. M. (2011). Red Light, Purple Light: Findings From a Randomized Trial Using Circle Time Games to Improve Behavioral Self-Regulation in Preschool. Early Education and Development, 22(3), 489-519. doi:10.1080/10409289.2011.574258

Van den Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and realistic mathematics education. Utrecht: CD-β Press, Center for Science and Mathematics Education.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society - The development of higher psycological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2013). Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104-112. doi:10.1111/mbe.12015

Weisberg, D. S., Kittredge, A. K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Klahr, D. (2015). Making play work for education. Phi Delta Kappan, 96(8), 8-13. doi:10.1177/0031721715583955

Whyte, J. C., & Bull, R. (2008). Number games, magnitude representation, and basic number skills in preschoolers. Dev Psychol, 44(2), 588-596. doi:10.1037/0012-1649.44.2.588

Zosh, J. M., Brinster, M., & Halberda, J. (2013). Optimal Contrast: Competition Between Two Referents Improves Word Learning. Applied Developmental Science, 17(1), 20-28. doi:10.1080/10888691.2013.748420