Hva har skjedd med 6-åringen i skolen etter 1997 – hvor ble det av "barnets beste"?

Norge ratifiserte FNs konvensjon om barnets rettigheter (barnekonvensjonen) 8. januar 1991, den trådte i kraft 7. februar samme år og ble inkorporert som norsk lov i 2003. Norge var etter dette folkerettslig forpliktet til å oppfylle alle bestemmelsene i konvensjonen, herunder prinsippet om barnets beste som er nedfelt i barnekonvensjonens art. 3.1 som lyder:

"Ved alle handlinger som berører barn, enten de foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal barnets beste være et grunnleggende syn." (Holgersen 2008)

Med dette som utgangspunkt har jeg analysert de sentrale styringsdokumentene i perioden 2002–2009 for å undersøke om prinsippet har kommet til uttrykk eller blitt problematisert forut for de endringer i 6-åringens skoledag som har vært gjennomført i Lov om grunnskolen og vidaregående opplæring (Opplæringsloven) og i Midlertidig læreplan for kunnskapsløftet (LK 06) i 1. klasse for perioden fra 1997 og frem til i dag. Mitt anliggende har kun vært å spore om barnets beste har blitt problematisert i denne prosessen og ikke om endringene rent faktisk må anses å være til barnets beste.

Min dokumentanalyse omfatter følgende styringsdokumenter 2002-2008: NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse, NOU 2003:16 I første rekke, St.meld.nr 30 (2003-2004) Kultur for læring, St.meld. nr16 (2006-2007) ... og ingen sto igjen, St.meld.nr 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen.

Det juridiske prinsipp om barnets beste er godt kjent for dem som arbeider med barnerett, men prinsippet og dets betydning er nok ikke like godt kjent blant lærere. Barnekonvensjon gir generelle og klare føringer på hvordan prinsippet skal vektlegges på alle samfunnsområder som gjelder barn, og prinsippet innebærer blant annet at man til enhver tid skal vurdere hva som vil være det beste for barnet ut fra de alternativer som foreligger forut for en eventuell endring. Skal, brukt i denne betydning, er et ufravikelig pålegg idet barnekonvensjonen inneholder et påbud om at barnets beste skal gå foran ved alle handlinger som berører barn. Påbudet er således meget omfattende og gjelder som nevnt all offentlig virksomhet. Kunnskap om hva som er barnets beste kan være forskning, faglige meninger, programerklæringer fra partier eller politiske mål, og konklusjonen på hva som er til barnets beste vil i hver enkelt sak avhenge av en helhetsvurdering (Barnekonvensjonen 1993:42). Barnekonvensjonen vektlegger også det ansvar myndighetene har når det gjelder barns omsorg og beskyttelse og i denne sammenheng er art. 3 nr. 3 av særlig interesse når det gjelder institusjoners, for eksempel skolens, ansvar. Art. 3 nr. 3 lyder:

"Partene skal sikre at de institusjoner og tjenester som har ansvaret for barns omsorg eller beskyttelse, retter seg etter de standarder som er fastsatt av de kompetente myndigheter, særlig med hensyn til sikkerhet, helse, personalets antall og kvalifikasjoner samt kvalifisert tilsyn."

Det betyr at dersom man i styringsdokumentene ikke har vurdert barnets beste eller ikke lar barnets beste få gjennomslag forut for en endring, kan en eventuell lovbestemmelse/endring i utgangspunktet settes til side som konvensjonsstridig/lovstridig (Sandberg 1990, Holst 1999). Ved en første gjennomlesning av de nevnte dokumenter, vil nok mange hevde at endringene rent faktisk også er til barnets beste. Det er imidlertid ikke tilstrekkelig til å tilfredsstille konvensjonskravet, og dersom vi skal kontrollere om man har fulgt konvensjonens rettslige forpliktelser, må dokumentene leses en gang til, og da nettopp for å etterprøve om barnets beste er problematisert.

Det var stor strid om seksårsreformen forut for 1997 som innebar at grunnskolen ble utvidet med ett år, og alder for obligatorisk skolestart senket til 6 år (Holst 1999). I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L 97), ble det introdusert en ny småskolepedagogikk som skulle inneholde det beste fra barnehage- og småskolepedagogikken, og lek ble spesielt vektlagt (L 97:73).

Opplæringsloven trådte i kraft 1. juli 1997 og vektla i sterkere grad enn tidligere lovfestede rettigheter som et viktig styringsmiddel, og blant annet forankret man hele "Læringsplakaten" ved å henvise til aktuelle paragrafer i Opplæringsloven (LK 06:31). Enkelt sagt kan man si at en forskrift er like bindende som lov (Holst 1999) og ved å forskriftsfeste læreplanen, ved å formulere nasjonale faglige standarder og ved å benytte juridisk forpliktende terminologi skal (ufravikelig) og kan (fravikelig) fremstår både L 97 og LK 06 som juridisk bindende læreplanverk (Eckhoff 1982, 1983, (St.meld. nr. 31 (2007-2008): 8)). Følgende eksempler illustrerer dette:

"Opplæringa på småskulesteget skal vere prega av tradisjonane både frå barnehagen og skulen…" (L 97:73)

Denne type juridisk språkbruk tydeliggjør elevens og skolens rettigheter og plikter, og det har funnet sted en betydelig utvikling internasjonalt og nasjonalt i synet på samfunnets ansvar og forpliktelser overfor barn og hvordan dette skal reguleres i lovverket. Vi har sett et gradvis skifte i synet på barnet, fra et objekt for omsorg og omtanke til barnet som eget rettssubjekt med egne selvstendige rettigheter. Den enkelte elev skal ikke lenger betraktes som et objekt for lærerens undervisning eller statlig utdanningssystem, men først og fremst som et subjekt i egen læring (Bergesen 2006:27).

Med utdanningsminister Kristin Clemet, og med noe svake resultater på internasjonale prøver, startet en debatt om norske elevers kunnskaper. Hovedutfordringen var å finne ut hvilke faktorer som kunne og måtte endres gjennom politiske vedtak (Bergesen 2006:67). Disse politiske vedtak førte til endringer både i lærerutdanningen og i skolen, men ble endringene vurdert i lys av prinsippet om barnets beste forut for disse?

Min dokumentanalyse omfatter om prinsippet om barnets beste, 6-åringens beste, har blitt ivaretatt og problematisert ved iverksatte endringer i skolen frem til 2009 og jeg kan gi følgende oversikt:

1. Pedagogiske ressurser i 1. klasse og barnets beste

I 2003 ble "Klassedelingsregelen" endret. Frem til dette tidspunkt hadde Opplæringslovens paragraf 8–4 følgende formulering som kun gjaldt 1. klasse:

" Pedagogiske ressursar i første klasse i grunnskolen. 1. klasse/førskolen med meir enn 18 elevar skal ha to lærarar i kvar undervisningstime."

Denne bestemmelsen var et resultat av Stortingets vedtak forut for 1997 om at pedagogtettheten som 6-åringene hadde i barnehagen, skulle opprettholdes i den nye 1.-klassen. Denne paragrafen ble opphevet i 2003 og erstattet av en ny paragraf 8–2 som lyder:

"Organisering av elevane i grupper. Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg…"

Hva skjedde nå i 1. klasse? I Oslo påla Utdanningsetaten skolene heretter (altså ufravikelig) å dele elevene i grupper, og mange skoler fulgte pålegget. Stortinget hadde imidlertid kun åpnet for at skolen kunne, men ikke måtte dele elevene i grupper, den kunne fortsatt beholde klassen (fravikelig), se over. Enkelte skoler beholdt klassen, nettopp fordi rektorene forsto lovteksten og dermed at de selv kunne velge om de vil dele elevene i gruppe eller klasse. Hele paragraf 8–4 ble opphevet uten diskusjon og 6-åringene ble på de fleste skoler delt i grupper, grupper mindre enn den tidligere klassen, men også større. 6-åringen ble fratatt en lovhjemlet rett: 1. klasse/førskolen med meir enn 18 elevar skal ha to lærarar i kvar undervisningstime (paragraf 8-4). Media rapporterer om sammenhengen mellom økt uro i skolen og manglende pedagogtetthet i 1. klasse, og med Stoltenberg 2 kom Stortingsmelding nr. 16 (s. 63) som fremhevet …"målet om høy pedagogtetthet…":

"Den viktigste ressursen i barnehage, skole, SFO og… er menneskene som arbeider der… Det er også avgjørende at de ansatte har den riktige kompetansen."

Skiftende regjeringer har uttalt at lærertettheten skal økes. Da blir det vanskelig å forstå at det kun ble åpnet for åtte nye stillingshjemler i Norge i 2008, og man kan neppe hevde at denne utviklingen er best for 6-åringen, men poenget er altså at dette ikke engang er problematisert.

2. Lek og barnets beste

Det ble inngått et kompromiss i Stortinget i 1997, en hestehandel, som innebar at 6-åringen skulle møte det beste fra "barnehagepedagogikken" (blant annet lek) og det beste fra "skolepedagogikken". I dette kompromisset lå det klare føringer og jeg tar med to aktuelle sitat:

"Opplæringa må gi plass for undring og at elevane får vere nysgjerrige og utforske gjennom leik. Det første året skal ha eit klart førskulepreg, og ein må leggje vekt på læring gjennom leik og aldersblanda aktivitetar på heile småskulesteget." (L 97:73)

"Opplæringa skal gi næring til leiken og leiken gi næring til opplæringa. Gjennom leik skal elevane utforske omgivnadene, arbeide med inntrykka sine og prøve ulike roller og praktiske løysingar." (L97:73)

I L 97 ble ordene "lek/leker" gjennomgående benyttet i alle fag med unntak av samfunnsfag, ca. 130 ganger, og det er illustrerende. Til sammenligning kan nevnes at LK 06 kun benytter ordene "lek/leker" fire ganger og kun i norsk (s. 44, 45), musikk (s. 140) og kroppsøving (s. 154). Får dette konsekvenser for arbeidet og innholdet i skoledagen for 6-åringen? Ja, ved å fjerne et så sentralt ord som lek fra LK 06 endres fokuset med hensyn til både opplegg og arbeidsmåter i skolen. Gjennom tilbakemeldinger fra nyutdannede lærere viser det seg at lek ikke lenger brukes i samme grad som tidligere, og at leken mer sjelden er en del av undervisningen. De nyutdannede hevder at det ikke er plass til lek fordi de teoretiske fagene tar mye plass. Svake resultater på nasjonale prøver ble forklart med "for mye lek i skolen". Helomvendingen innebar et klart brudd med L 97 hvor "det beste fra barnehagepedagogikken" og lekens betydning for 6-åringens fysiske og kognitive utvikling sto sentralt. I 1997 var lek meget sterkt vektlagt som best for 6-åringen, i 2006 derimot ble lek sett på nærmest som et "hinder" for 6-åringens læring. Dette var ikke bare en politisk beslutning, men i høyeste grad en endring i synet på læring, og barnets beste ble ikke engang drøftet i de respektive dokumenter, og det er etter mitt syn der det konvensjonsstridige ligger.

3. Formell lese-, skrive- og matematikkopplæring og barnets beste

Med stortingsvedtaket i Stortinget om skolestart for 6-åringer i 1997 fulgte også bestemmelsen om at formell lese-, skrive- og matematikkopplæring først skulle starte i 2. klasse (L 97 s.117/118). Det var likevel full anledning til å undervise barn som ville lære å lese, skrive og regne i 1.kl. Vedtaket var begrunnet med at 1.kl. skulle ha et klart "førskole"preg. Med utdanningsminister Clemet ble kursen lagt for å starte med formell lese-, skrive- og matematikkopplæring i 1.kl. (St.meld.nr. 30 (2003-2004)) og begrunnet med at andre land startet tidligere enn Norge med formell opplæring i disse fagene. Leken fikk "skylden" for elevenes resultater.

Metaforene som ble benyttet som navn på de aktuelle styringsdokumentene; Førsteklasses fra første klasse, I første rekke, Kultur for læring, … og ingen sto igjen og Kvalitet i skolen, viser tydelig at politikerne i beste mening ønsket en bedre skole og bedre resultater. Har disse endringene; fjerning av lek og innføring av formell lese-, skrive- og matematikkopplæring blitt gjennomført i lys av hva som er best for barnet? Heller ikke her er dette problematisert og konvensjonens forpliktelser er, er etter mitt syn, nok en gang tilsidesatt.

4. "Frie aktiviteter" (L97) og barnets beste

I L 97 ble faget "Frie aktiviteter" opprettet, og timetallet (247 t) for 1.–4. kl. utgjorde flere timer per uke enn "Kroppsøving" (228 t) for samme periode (L 97:81). Timene til "Frie aktiviteter" skulle i hovedsak nyttes til lek og aldersintegrerte aktiviteter (L 97:82). Det fulgte altså ikke med en fagplan til dette "faget". Skolen og lærerne kunne selv bestemme innholdet i disse timene, ofte organisert som "Utedag" og læring ble knyttet til lek og lek ble knyttet til læring. Med ny regjering i 2003 ønsker man også mer fysisk aktivitet:

"Særlig for barnetrinnet synes økt fysisk aktivitet i skolehverdagen å kunne bidra til økt konsentrasjon og bedre læring." (NOU 2003:16:14)

Men, med LK 06 forsvant "Frie aktiviteter" uten offentlig debatt og "det beste fra barnehagepedagogikken" var radert vekk. Hvor ble prioriteringen av "økt fysisk aktivitet i skolehverdagen" av? Hvor ble det av kunnskapen om at "fysisk aktivitet kunne bidra til økt konsentrasjon og bedre læring"? Heller ikke her er barnets beste drøftet og konvensjonen er med andre ord nok en gang tilsidesatt.

5. Lengden på undervisningstid og barnets beste

Høsten 2008 ble den obligatoriske skoledagen utvidet. Ut fra egne erfaringer, samtaler med nyutdannede lærere og øvingslærere med erfaring fra 1.kl. vet jeg at det kan bli mye fysisk uro og til dels strenge reaksjoner på 6-åringens atferd i klasserommet, og jeg siterer fra styringsdokumentene:

"Økt timetall skal øke kvaliteten i opplæringen og gi rom for å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter. En utvidet skoledag skal legge til rette for økt fysisk aktivitet… En lengre skoledag vil redusere behovet for skolefritidsordningen." (St.meld.nr 16 (2006-2007:97)

"... skoledagen skal utvides slik at timetallet i Norge kommer opp på gjennomsnittet i OECD-landene. Regjeringen har allerede besluttet å utvide timetallet på barnetrinnet i fagene norsk, matematikk og engelsk med til sammen fem timer fra høsten 2008. Utvidet timetall er et viktig element i en utvikling mot en mer helhetlig skoledag som inkluderer flere timer til fag, mer fysisk aktivitet…" (St.meld.nr. 31 (2007-2008:60).

Som vi ser opprettholdes betydningen av økt fysisk aktivitet på papiret, men en uformell ringerunde til noen skoler i Oslo og Akershus viser at økt timetall i 1.kl. stort sett er belagt med norsk eller matematikk, altså teoretiske fag og ikke fysisk aktivitet, på tross av styringsdokumentene. Barnets beste er nok en gang oversett og ikke problematisert.

6. Flere ufaglærte "lærere" i Oslo skolen og barnets beste

Politikerne har registrert at pedagogtettheten ikke er så stor som ønsket og følgende sitat – på papiret – viser den gode vilje:

"Regjeringen vil øke antall lærere og annet fagpersonell på 1.–4. trinn for å styrke muligheten for tilpasset opplæring og…" (St.meld. nr. 31 (2007-2008:61)

Som nevnt i pkt. 1 har førsteklassingene mistet sin lovfestede ekstra pedagog dersom gruppen overstiger 18 elever, og samtidig blir det opplyst at "Over 250 årsverk i Oslo-skolen utføres av lærere uten relevant kompetanse. I Oslo har antallet lærere uten godkjent kompetanse økt fra 4,4 prosent til like under 6 prosent fra 2007 til 2008. Det betyr at 256 av 4283 årsverk i Osloskolen utføres av lærere som ikke oppfyller utdanningskravet for det nivået de underviser på" (NTB) Aften 26.1.09). Dette er en situasjon som slett ikke kan være til barnets beste. Konvensjonens art. 3 nr. 3 pålegger statene å sørge for at institusjoner som har ansvar for barnet, oppfyller den fastsatte standard …"særlig med hensyn til personalets antall og kvalifikasjoner… " (se s. 2). Til tross for konvensjonens helt klare føringer, øker antall ufaglærte i skolen uten særlig debatt eller inngripen fra myndighetenes side og barnets beste har heller ikke her vært gjort til gjenstand for diskusjon i dokumentene.

7. Fleksibel skolestart, aldersblandede grupper og barnets beste

I 2003 ble det åpnet opp for fleksibel skolestart og aldersblandede grupper. Det innebærer at foreldrene kan bestemme at barnet kan begynne på skolen den dagen det fyller 6 år uansett om det er i januar eller i desember (NOU 2002:10:44). En av begrunnelsene for fleksibel skolestart gir liten plass til vurdering om dette er til barnets beste: "Prosjektet vil gi foreldrene et valg om ordinær skolestart eller fleksibel skolestart, og gi foreldrene valg om å avspasere eller godta mertid i opplæringen." (Germeten 2003:4)

Sitatet nedenfor maner til ettertanke:

"Nyere undersøkelser viser en tendens til at barn født i løpet av de to siste kvartaler i året får flere skoleproblemer enn de som fødes i løpet av de to første kvartalene, målt etter henvisninger til den pedagogisk-psykologiske tjenesten. Det viser seg at det ikke er noen tilsvarende tendens hos utvalget av barn som ikke var begynt på skolen. Forfatterne peker dermed på at problemet er skolestart, at det er et strukturelt problem og krever strukturelle løsninger, siden problemet er vedvarende opp gjennom klassene og har vist seg ikke å kunne løses gjennom spesialpedagogiske tiltak." (Watten 2002 i NOU 2003:16:118)

Den obligatoriske skoledagen utvides, hvilket betyr kortere tid på skolefritidsordningen (SFO) for 6-åringen:

"Deltakelsen er størst på 1. trinn, med nesten 42 000 elever, noe som utgjør to tredjedeler av hele årskullet." (St.meld. nr. 16 (2006-2007:45))

Vi vet at det er stor gjennomstrømming av ufaglært personale i SFO. Ved utvidelse av obligatorisk skoledag og et økende antall ufaglærte i skolen (se over), er det rimelig å stille spørsmål ved både fleksibel skolestart og obligatorisk utvidelse av skoledagen. Man kan igjen bare konstatere at prinsippet om barnets beste, ikke overraskende, heller ikke er drøftet her.

8. Endringene i barnets "livsverden" og barnets beste

For Habermas er det svært viktig å verne "livsverden". Sett i dette lys fremstår noen av de nevnte endringer som en inngripen i familienes råderett ved overføring av ytterligere ansvar til det offentlige gjennom å utvide 6-åringens obligatoriske skoledag og endre innholdet i den. Skolen blir å betrakte som en representant for "systemet" som gjennom sine tiltak invaderer selve kjernen i "livsverden", ved en stadig utvidelse av den obligatoriske grunnskolen. "Systemet" invaderer stadig yngre barn, for eksempel gjennom fleksibel skolestart (Steinsholt 1992, Jensen 1990).

Endringene i skolen har vært i den gode hensikts tjeneste, jeg tviler ikke på det. Kvaliteten i skolen bedres, og resultatene bedres med lengre skoledag, kan jeg lese. Det interessante er imidlertid at "systemet", både det rettspolitiske og det skolepolitiske, har gitt direktiver til seg selv gjennom å ratifisere FNs konvensjon om barnets rettigheter og gjennom å innføre prinsippet om barnets beste på barnerettens område for deretter, å se helt bort fra disse pålegg ved neste korsvei – nemlig:

– Ved å fjerne klassen og 1.kl.-delingsregelen

– Ved å fjerne betydningen av det beste fra barnehagetradisjonen

– Ved å fjerne ordet lek fra læreplanen (LK 06)

– Ved å innføre formell lese-, skrive- og matematikkopplæring fra 1. klasse

– Ved å fjerne "Frie aktiviteter"

– Ved å utvide den obligatoriske skoledagen

– Ved å åpne for "Fleksibel skolestart"

9. Konklusjon

Jeg har i denne artikkelen ikke tatt standpunkt til om de endringene jeg har omtalt er til barnets verste. Det vil kunne være delte meninger om dette og kanskje er de, i all fall noen, til barnets beste. Poenget er imidlertid at dette ikke fritar skolepolitikerne og skolemyndighetene fra plikten til å etterleve Barnekonvensjonens artikkel 3 og norsk barnelovgivnings absolutte krav om å vurdere barnets beste forut for alle handlinger som berører barn. Om disse endringene vil være til det beste for barnet, 6-åringen, vil vi ikke vite svaret på før om mange år, og kanskje aldri. Det vi imidlertid vet er at prinsippet om barnets beste ikke har vært drøftet, analysert eller problematisert i de aktuelle styringsdokumentene som her er gjennomgått, og selv om det ikke er noen grunn til å tvile på at det har vært et ønske om å gjøre norsk skole enda bedre – også for 6-åringen – kan vi dessverre konstatere at både lovgivende- og utøvende skolemyndighet helt gjennomgående har kommet i skade for å unnlate å problematisere og vektlegge prinsippet om barnets beste. Dette er både bekymringsfullt og konvensjonsstridig – og er det lov til å håpe at dette blir rettet opp ved neste korsvei?