Skolen som kunnskapsorganisasjon

På den andre siden har vi forestillingen om skolen som et institusjonelt styringsredskap for staten på linje med mange andre. Hvilke forestillinger man har, får stor betydning for hvordan man mener skolen bør utvikle seg, og hvilke tiltak man mener bør settes i verk for å bringe skolen i den ønskede retning.

Den første forestillingen springer ut av at kjerneoppgaven i en skole er undervisning, med relasjonen lærer – elev som det sentrale. En konsekvens av denne forestillingen er at den gode skole mer eller mindre blir synonymt med den gode lærer. Fra et lærersynspunkt blir det derfor viktig å begrense tiltak som virker forstyrrende på den didaktiske relasjonen mellom lærer og elev. Den enkelte lærers frihet blir en forutsetning for å oppnå god kvalitet i undervisningen, og derigjennom gode elevresultater. Forsøk på å innføre bundet arbeidstid blir følgelig sett på med skepsis.

Å utvikle skolens kvalitet blir primært å utvikle faglig og didaktisk kunnskap. Reformer og annet ytre endringspress som ikke lar seg forene med hva man oppfatter som god undervisning kan da bli ignorert så langt det lar seg gjøre eller tilpasset slik at den eksisterende undervisningspraksis lar seg videreføre i størst mulig grad. (”Det finnes ikke den skolereform som ikke lar seg tilpasse til min undervisning.”) Rektor forventes følgelig å være en buffer mellom skolen og trusler fra omgivelsene som sørger for at læreren i størst mulig grad kan konsentrere seg om sin undervisning.

Den andre forestillingen er fundert på en antakelse om at skolen i bunn og grunn er et av flere nasjonale instrumenter for å iverksette offentlig politikk, et profesjonelt byråkrati styrt gjennom regler og utviklet gjennom reformer. Rektor er statsapparatets forlengede arm, og skal sørge for at skolens indre liv innrettes mot å nå offentlige målsettinger. Hvis ikke rektorer lykkes, kommer kravet om at skoleledere må ha mer autoritet og lærerne mer lojalitet. Reformer, overordnede planer og målhierarkier blir viktige virkemidler for måloppnåelse. Det følger gjerne forventninger om sterkere ledelse, tettere kontroll, standardisering og evaluering. Gjennom styringsideologier som New Public Management og kontraktsledelse kan det gis lokal valgfrihet så lenge rektor kan måles på at skolen holder seg innenfor gitte rammer. At lærere ikke har bundet arbeidstid som andre offentlige ansatte blir sett på som et uheldig resultat av historiens gang, og noe som bør endres. 

Vi vil hevde at ingen av de to forestillingene er dekkende for hva en skole er, og hva en skole bør være. For det første innebærer skole noe mer enn undervisningsrelasjoner mellom lærere og elever. Gode lærere er en viktig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for å skape gode resultater. En rekke undersøkelser har vist at en god skoleorganisasjon med høy kollektiv læringsevne, god kunnskapsdeling, felles planlegging og evaluering, samt ubyråkratiske rutiner er helt sentralt for å utvikle skolens kvalitet. 

Å oppfatte skolen som primært å bestå av lærer-elev relasjoner blir følgelig et for individualiserende og nærsynt perspektiv. Det kan sammenlignes med å hevde at et godt håndballag er det samme som gode enkeltspillere med høye individuelle ferdigheter, uten samtidig å legge vekt på at man også må kunne spillets regler, være i stand til å iverksette taktikk og strategi, vite hvordan man skal spille hverandre gode, og forstå hvilke roller trener og kaptein har. 

Å oppfatte skolen som en institusjon på linje med andre offentlige institusjoner underslår på sin side at skolen har særlige kjennetegn og en lang og spesiell historie. Skolen er for eksempel ingen saksbehandlingsinstitusjon, der kunnskapen om arbeidet som skal utføres er nedfelt i skriftlige rutiner og prosedyrer. Det er heller ikke slik at ”kunden” eller ”brukeren” kan ”betjenes” fullt ut innenfor en forhåndsstipulert arbeidstid. Tradisjonen for ledelse er også preget av at lærere langt på vei leder seg selv, i den forstand at de i her-og-nå situasjoner må ta løpende og reflekterte valg om hvordan arbeidet skal utføres.

Det gjør de ikke basert på kunnskap nedfelt i prosedyrer og arbeidsbeskrivelser, men basert på en profesjonsutdanning der ikke bare kunnskap, men også verdier og dannelse legger en basis for yrkesforståelsen. I et demokratisk samfunn der elever ikke bare skal tilegne seg kunnskap men også demokratiske verdier og praksiser blir det kritiske element sentralt, og innebærer at rektor og lærer må være noe mer enn statsapparatets forlengede arm. Det gjør forestillingen om skolen som statsapparatets redskap som kan styres gjennom managementteknikker eller administreres ved hjelp av hierarkisk målstyring problematisk.

Vi anbefaler i stedet at skolen blir forstått som en kunnskapsvirksomhet som befinner seg i en mellomposisjon mellom de to forestillingene, og som inneholder elementer av begge. Det vil for det første etter vår mening være en mer realistisk beskrivelse av skolens særegne posisjon som organisasjon. Det understreker for det andre betydningen kunnskap har i skolen. Og for det tredje gir det tilgang til teori og empiri som nettopp omhandler utfordringer i å lede og utvikle organisasjoner der ansatte i stor grad er selvgående og kunnskapsrike og utfører sitt arbeid basert på intellekt og profesjonsverdier heller enn måldokumenter og skriftlige prosedyrer.

Å velge å se skolen som en kunnskapsvirksomhet medfører at noen spørsmål blir vesentlig å stille, for eksempel: Hvordan kan vi organisere oss slik at læring stimuleres og kunnskap deles så vel mellom lærere som mellom lærere og elever? Hvordan kan vi gjennomføre møter og tilrettelegge prosesser slik at de ikke bare blir fora for informasjonsdeling, men også arenaer for utvikling, læring og demokratiske beslutningsprosesser? Hvordan kan vi ta i bruk teknologi slik at det understøtter kunnskapsdeling uten å føre til informasjonsoverflod? Hvordan kan vi utvikle større grad av selvledelse blant de ansatte? Hva skal vi gjøre for å utvikle en balanse mellom individuell yrkesutøvelse og en ønskverdig fellesskapspraksis? Hva kan vi gjøre for å bli en lærende organisasjon? Dette er spørsmål som blir reist også innenfor andre perspektiver, men som ikke nødvendigvis får samme retning når utgangspunktet er et annet sett forestillinger om hva skolen som organisasjon er og bør være. 

Dette er også spørsmål som må stilles når det gjelder innholdet i lærerutdanningen. Hvis man velger å se skolen som en kunnskapsorganisasjon i spenningsfeltet mellom undervisningsrelasjon og institusjonelt verktøy, så medfører det at utdanningen også må ta opp hva det vil si å være kunnskapsarbeider i en organisert virksomhet. Det didaktiske og fagorienterte perspektivet som preger dagens profesjonsutdanning må suppleres med et organisatorisk perspektiv. Studentene må også få anledning til å utvikle de praktiske ferdigheter som skal til for å kunne omsette denne kunnskapen til handling. 

Den offentlige diskusjonen om skolen har etter vår mening en tendens til å låse seg i forutsigbare mønster som skyldes at partene abonnerer på forestillinger om hva skolen som organisasjon er og bør være som verken er dekkende for virkeligheten eller gode utgangspunkt for utvikling. To posisjoner er særlig markante. Den ene peker gjerne til utlandet (Hong Kong! Finland! England!), hevder at skoleledere i Norge er avmektige i forhold til lærerne, roper på sterkere og tydeligere ledere, krever mer disiplin, og kjemper mot en ”motstandsbevegelse” som skal ha infiltrert både fagforeninger, utdanningsbyråkratiet, lærerværelser, politiske partier, media og pedagogiske forskningsmiljøer. 

Den andre forsvarer læreren som autonom profesjonsutøver, tradisjonsbærer og kunnskapsformidler i klasserommet, og er skeptisk til reformer og statlige inngrep. Partene låser seg i posisjoner som hindrer konstruktiv utvikling.  

Vårt forslag er å legge til grunn en forståelse av skolen som gjør det lettere å forstå skoleledelse og skoleutvikling nettopp gjennom de dilemmaer og paradokser som skyldes den særegne posisjonen skolen har mellom statlig verktøy og didaktisk lærer-elev relasjon. Det innebærer imidlertid at pedagogikkfaget blir en for snever forståelsesramme for kvalitetsutvikling, og må suppleres med kunnskap fra organisasjonsfaget og i særdeleshet de delene av faget som omhandler kunnskapsorganisasjoner, organisatorisk læring og institusjonell teori.

Eirik J. Irgens (eirik.irgens@hint.no) er førsteamanuensis ved Høgskolen i Nord-Trøndelag og forsker ved Learning Lab Denmark. Hans Siggaard Jensen (siggaard@lld.dk) er instituttleder ved Learning Lab Denmark, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.